מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית-ספרית

שמיר-ענבל, תמר ויעל קלי, "מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית-ספרית". בתוך: חן, דוד וגילה קורץ ( עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה. ע"ע 371- 400.  2011 .

סיכום עיקרי הממצאים של המאמר:

מערכת החינוך נדרשת כיום, יותר מתמיד, להתאים את עצמה לרוח התקופה, ולהטמיע חדשנות. שילוב טכנולוגיה בהוראה מעמיד בפני בתי הספר אתגרים חדשים, הכוללים שינוי בתפיסות חינוכיות של מורים ובדרכי הוראה מסורתיות.
המסגרת התיאורטית העומדת בבסיס מחקר זה הינה התיאוריה הסוציו-קונסטרוקטיביסטית. תיאוריה זו מבוססת על הקונסטרוקטיביזם של פיאז'ה, שטען כי למידה היא תהליך של הבניה פעילה של ידע, שבו הלומד קושר פיסות מידע חדשות עם התנסויות וידע קודמים (Piaget, 1992), אבל היא שמה דגש רב יותר בהקשר החברתי- התרבותי של הלמידה, ובחשיבות האינטראקציות של הלומד עם לומדים אחרים (Vygotsky, 1978).

הספרות המחקרית משלושת העשורים האחרונים מראה, כי לטכנולוגיית המידע והתקשורת יש ערך מוסף ביישום של גישות סוציו-קונסטרוקטיביות בהוראה. אולם בפועל, למרות השימוש ההולך וגובר בתקשוב להוראה ולמידה בבתי ספר, מורים נוטים להשתמש בתקשוב ליישום פדגוגיה שמרנית, המכונה לעתים "הוראתית", שבה תכנית הלימודים והמורה עומדים במרכז והדגש הוא על העברת המידע לתלמיד, בלי לתמוך בתהליך של הבניה פעילה של ידע (Reeves & Reeves, 1997; Mioduser & Nachmias, 2002).

מטרת מחקר זה הינה לפתח וליישם מודל התערבות להכשרת מורים להטמעה של תקשוב בגישה סוציו-קונסטרוקטיביסטית בתרבות הבית-ספרית, ולבחון את השפעתו. יש לציין כי עבודה זו התמקדה בתהליכי למידה והתפתחות שעברו המורים, ולא בחנה את השפעת השינוי על תלמידים.

השאלות שנשאלו במחקר הנוכחי הינן:

1. ברמת המורה:
א. כיצד השפיע תהליך ההתערבות על איכות הפעילויות שפיתחו המורים (כפי שהיא נמדדה על פי מחוון סוציו- קונסטרוקטיביסטי)?
ב. אילו תהליכים אופייניים עוברים מורים בבתי ספר שמטמיעים תקשוב בתרבות הבית-ספרית?
2. ברמת בית הספר:
א. כיצד השפיע תהליך ההתערבות על תדירות העדכון של אתרים בבתי הספר?
ב. באיזו מידה שימרו המורים את העשייה המתוקשבת גם לאחר סיום ההתערבות?

הטמעת תקשוב במערכות חינוך: מה נדרש?

הטמעת שינויים בבתי ספר:

כדי שתהליך ההטמעה של שינוי כלשהו בבתי ספר יהיה משמעותי, עליו לכלול תכנון של פעילויות הטמעה ייעודיות לגבי אופן היישום של השינוי בכיתות. תכנון כזה צריך לכלול גם תהליכי בקרה והערכה של ההטמעה, תוך התייחסות לכל מושאי השינוי: המנהלים, המורים ומדריכי השינוי (יוסיפון, 2004; קרמר-חיון, 1992). תרבות בית ספרית המעודדת שינויים, חידושים פדגוגיים ועבודת צוות עשויה להוות קרקע פורייה לתהליך של הטמעת שינויים (Fishman, 2004; Furman-Shaharabani & Tal, 2008). מחקרים מראים כי רעיונות חדשניים מוטמעים במערכות חינוך טוב יותר ולאורך זמן כאשר תהליך הטמעתם מתבסס על הידע והניסיון של המורים (Bottom-Up), בניגוד לתהליך שבו השינוי מוכתב מלמעלה ומתעלם מהפרקטיקה של המורים (Cuban, 1990; Hattie, 2003). בתהליכים כאלו, המורה מהווה את הכוח המרכזי ואת המפתח לשינוי, אולם עליו להיתמך על ידי גורמים מחוזיים או אזוריים (Top-Down), המסייעים בהקצאת משאבים להפעלת תכנית השינוי (Fishman, 2004; Hargreaves& Fullan, 1992).

הכשרת מורים לעבודה בסביבה מתוקשבת:

כיום, אחד השינויים הגדולים שלהם נדרשים בתי ספר הינו מעבר לעבודה בסביבה מתוקשבת. הוראה בסביבה כזו דורשת מהמורה להשתמש בטכנולוגיות העכשוויות לצרכיו המקצועיים, ולשלבן בחיי היום-יום של הכיתה (משרד החינוך, 2000). כדי שהמורים ירכשו את הידע החדש ויטמיעו את התקשוב באופן משמעותי ובר-קיימא, יש צורך בהכשרה מתאימה, הבונה על מנהיגות מקומית של מורים, ששותפים בקבלת החלטות לגבי אופי הטמעת השינוי ותומכים בהובלת הצוות (Janson & Janson, 2009; Bowyer, Gerard & Marx, 2008; Davis & Varma, 2008).

המחקר מראה כי כאשר המורים מעורבים בהטמעה, הם יכולים להתמודד טוב יותר עם האתגר שבשינוי ולהתפתח מבחינה מקצועית (Janson & Janson, 2009; King & Dunham, 2005). כדי שתתאפשר מעורבות כזו, על המורה להיות מוקף בסביבה לימודית ובמערכת בית ספרית ואזורית תומכת (Fullan, 2006; Furman-Shaharabani & Tal, 2008; Guskey, 1998; Harris, 1994, Rogers, 1995). רכישת ידע פדגוגי-טכנולוגי חדשני דורשת התערבות מערכתית, ותכנון מפורט של פעילויות להכשרת מורים בהתאם לצרכי בית הספר. הספרות המקצועית מראה כי כדי שהתערבות כזו תהיה משמעותית, יש לפעול בשלושה ממדים:
הממד הטכנולוגי – הממד הטכנולוגי מתייחס לכמות ולרמת התקינות של המחשבים הקיימים בבית הספר ולזמינותם, לגישה נוחה אליהם ולרשת האינטרנט, ולתמיכה הטכנית העומדת לרשות צוות המורים. רק לאחר שהמורה מרגיש בנוח עם השימוש בטכנולוגיה הוא יכול להתמודד עם האתגר שבשילוב שלה, ביחד עם פדגוגיה מתאימה, בהוראה השוטפת (Capper, 2003).
בשנים האחרונות התווסף מרכיב טכנולוגי נוסף, המשפיע על הטמעת התקשוב: זמינותן של מערכות לניהול למידה ותכנים (LCMS – Learning Content Management) בבתי הספר (Robbins, 2002; Ryann, 2001). מערכות פשוטות לתפעול אלו, מאפשרות למורה לעבוד באמצעות עורכי דפים ידידותיים ולפתח תכנים אינטראקטיביים.

הממד הארגוני-המנהלי – ממד המתייחס למדיניות ההנהלה הבית-ספרית והפיקוח, כפי שהיא באה לידי ביטוי בתמיכתם בתהליכי הכשרת מורים, בהכוונת תהליך ההטמעה, בשיתוף פעולה עם גורמים חיצוניים ובסחיפת הצוות לשיתוף פעולה עם התהליך (Ellis & Phelps, 2000).

החשיבה המשותפת על שילוב התקשוב כחלק מהחזון הבית ספרי הינה קריטית בתהליך ההטמעה, והיא צריכה לכלול קביעה של בעלי תפקידים שיובילו את ההטמעה ויהוו מנהיגות חינוכית בתחום (Bowyer, Gerard & Marx, 2008).

הממד הפדגוגי – כדי שהתקשוב יהיה איכותי ומשמעותי ויתמוך בתהליכי הוראה ולמידה, חשוב להגדיר רציונל פדגוגי מנחה, שיוביל את אופן השימוש בטכנולוגיה (סלומון, 2000). הנחיה משמעותית וארוכת טווח, המשלבת ייעוץ פדגוגי רלוונטי והתנסות ביישום השימוש בטכנולוגיה בכיתות, עשויה לתמוך בשינוי התפיסתי הנדרש ולאפשר למורים לאמץ תכניות אלו.

סביבת המחקר

המחקר המתואר להלן נערך במסגרת פרויקט תקשוב אזורי בשם "צפונט", הפועל מטעם משרד החינוך במחוז הצפון. במסגרת הפרויקט פותחה מערכת LCMS, ובתי הספר השותפים בפרויקט קיבלו הרשאות לשימוש בה. כדי להטמיע את התקשוב בבתי ספר אלו הקצה משרד החינוך מנחים, שתפקידם ללוות את בתי הספר ולהכשיר מורים להשתמש במערכת LCMS. תכנון ההתערבות התבסס על משאבים שסיפק משרד החינוך לפעילויות ההדרכה של צפונט: שעות להדרכת מורים וסדנאות מורים.

המשתתפים במחקר

בתהליך ההתערבות הוכשרו מורים משלושה בתי ספר יסודיים אזוריים בצפון הארץ, המשתייכים להתיישבות העובדת. העבודה עם בתי הספר התחילה בשנת הלימודים תשס"ו ונשכה שלוש שנים. המספר הכולל של המורים, שלקחו חלק בתהליך ההתערבות לאורך שלוש השנים, הינו 45.

תיאור מודל ההתערבות

במודל ההנחיה המוצג במחקר זה נעשה ניסיון ייחודי לשלב בין מרכיבים פדגוגיים סוציו-קונסטרוקטיביסטיים לגורמים ארגוניים-מנהליים וטכנולוגיים המתוארים בספרות, ובכך לאפשר בחינה של השפעת אוסף הגורמים כמכלול על הטמעת תקשוב בתרבות בתי הספר. עיצוב פעילויות המודל התבסס על סינתזה של מרכיבים, שנלקחו מסקר הספרות בנושא הכשרת מורים לשילוב תקשוב בהוראה.
אחד העקרונות בבניית המודל היה, שהוא לא ידרוש משאבים חריגים אלא יבסס על משאבים קיימים במסגרת משרד החינוך, ויציע דרכים לניצולם המרבי, בדרך שתצמיח מנהיגות מקומית בנושאי תקשוב ותאפשר הטמעה משמעותית וברת-קיימא, שתישאר משמעותית בבתי הספר גם לאחר סיום ההתערבות.

תיאור מרכיבי המודל

מודל ההתערבות נבנה תוך שילוב בין שלושה ממדים:

א. ממד רמת-ההתערבות – מתייחס לחשיבות הרבה שיש לשילוב פעילויות ברמת האזור, ברמת בית הספר וברמת המורה (Fishman, 2004).

ב. ממד למידת-מורים – מתייחס לכך שיש לתמוך במורים, בו זמנית, ברמות הפדגוגית, הטכנולוגית והארגונית (Fishman & Krajcik, 2003; Irving, 2006; Janson & Janson, 2009).

ג. ממד שלבי- התהליך – מתייחס לשלושה שלבים במודל החונכות הקוגניטיבית (Collins, Brown & Newman, 1989): שלב ההדגמה, שלב האימון וההנחיה ושלב ההתרחקות.

שיטות המחקר

ניתוח איכות הפעילויות המתוקשבות שפיתחו המורים: הפעילויות נותחו באמצעות מחוון שפותח לצורך המחקר, שמטרתו הייתה לאפיין ולהעריך פעילויות מתוקשבות בהתאם לגישה סוציו-קונסטרוקטיביסטית (Shamir-Inbal & Kali, 2009). השימוש במחוון אפשר להעריך באופן כמותי את האיכות הפדגוגית של הפעילויות המתוקשבות, שפיתחו המורים במסגרת ההתערבות.

לצורך הניתוח נבחרו 25 פעילויות מתוקשבות שפותחו על ידי המורים בראשית דרכם בהתערבות, ו- 25 פעילויות שפותחו על ידיהם לקראת סוף התהליך. הפעילויות שנותחו הינן כאלה שהוגדרו על ידי המורים כמשמעותיות, כלומר, פעילויות שבתהליך הפיתוח שלהן הושקעו זמן ומחשבה רבים. יש לציין כי לצד "פעילויות עומק" אלו, מורים יצרו גם "פעילויות נקודתיות", שההשקעה בהן הייתה נמוכה ומטרתן העיקרית הייתה לשמור על תקשורת עם התלמידים, תוך קידום מיומנויות הבעה בכתב. פעילויות אלו זימנו התייחסות אישית והבעת דעה מנומקת, ובכך עודדו דיאלוג בין תלמידים עמיתים, ובין תלמידים לבין המורה. לפעילויות אלה היה ערך רב בשמירה על תרבות הוראה/למידה משלבת תקשוב.

מכיוון שחלק מהפעילויות שנבנו על ידי המורים נעשו תוך קבלת תמיכה ברמה זו או אחרת מהמנחה, היה צורך להעריך את מידת העצמאות של המורה בפיתוח הפעילות כדי שהערכת הפעילות תבטא את חלקו בפיתוח ותבטל את השפעתו של המנחה. לכן, במחקר זה נכלל גם מדד עצמאות (סולם 1-5), כאשר הדרגה 5 מייצגת עצמאות מוחלטת של המורה.

ניתוח תדירות העדכון של אתרים ברמה הבית-ספרית: בדיקת התדירות של עדכון המידע על ידי המורים, מתוך אתרי הכיתות שתחת ניהולם, סיפקה מידע על אודות הפעילות המתוקשבת בבתי הספר. יש לציין כי בבחינת עדכון האתרים התייחסו החוקרות רק לעדכונים משמעותיים- פעילויות עומק ופעילויות נקודתיות של שיעור.

חישוב של שיעור תחלופת המורים בהתערבות: התפתחות בעשייה המתוקשבת ברמה בית-ספרית, או שמירה על רמת עשייה גבוהה, למרות תחלופה גבוהה של מורים – מהווה במחקר זה סמן להטמעת תקשוב בתרבות הבית-ספרית. לכן כלל מחקר זה גם חישוב של שיעור תחלופת המורים.

פרופילים של מורים: בניית פרופילים המתארים דפוסי התנהגות מתוקשבת של המורים התבצעה על סמך קטגוריזציה וחיפוש של מאפייני התנהגות דומים בין המורים.

ממצאים

ממצאי המחקר מתייחסים להיבטים הבאים:

איכות הפעילויות: מן התוצאות עולה כי הפעילויות שפיתחו המורים לקראת סוף ההתערבות הינן פעילויות המייצגות מידה גבוהה יותר של איכות ועצמאות שלהם, בהשוואה לפעילויות שהם פיתחו בראשית תהליך ההתערבות. כלומר, מודל ההתערבות אפשר למורים לרכוש ידע פדגוגי-טכנולוגי, שהתבטא בשיפור משמעותי באיכות התוצרים המתוקשבים שהם בנו באופן עצמאי. יש לציין כמו כן שבבדיקת מתאם בין איכות לעצמאות בסוף התהליך נמצא, כי אין מתאם מובהק. כלומר בסוף התהליך אין קשר בין איכות הפעילויות למידת העצמאות של המורים. מכאן שהשפעת המנחה על איכות הפעילויות, בשלב זה, אינה משמעותית.
התפתחות מקצועית של מורים: ניתוח הנתונים מראה כי המורים שהשתתפו במחקר נחלקים לארבעה פרופילים מאפיינים, המייצגים דפוסי פעילות במהלך ההתערבות. ארבעת הפרופילים הינם: "מורים מובילים" (שמונה מורים), "הגעה לעצמאות" (שבעה מורים), "השתלבות בעשייה" (21 מורים) ו"חוסר השתלבות" (שבעה מורים).

תחלופת המורים: מן הממצאים עולה כי מספר המורים שהשתלבו בפעילויות ההנחיה והחלו להפעיל אתר כיתה משלהם עלה בהדרגה לאורך שלוש שנות התערבות. העלייה ההדרגתית במספר המורים המשתתפים בתהליך אפשרה ליצור בבתי הספר הללו רוח חיובית, התומכת בעשייה המתוקשבת, שאליה הצטרפו עם הזמן עוד ועוד מורים.

תדירות העדכון של אתרי הכיתות: המעקב אחר תדירות העדכון של אתרי הכיתות, מצביע על עלייה הדרגתית לאורך זמן בממוצע העדכון הבית-ספרי. למרות תחלופת מורם גדולה בתהליך ההתערבות, מידת הפעילות המתוקשבת בממוצע בית-ספרי, המתבטאת בתדירות עדכון האתרים, המשיכה לעלות באופן הדרגתי.

קיימות התקשוב בתרבות הבית-ספרית: הממצאים שתוארו לעיל מראים כי העשייה המתוקשבת שהתפתחה בבתי הספר שהשתתפו במחקר, לאחר שלוש שנות התערבות, יצרה שפה משותפת ונוהלי עבודה מוסכמים המשותפים לכלל הצוות, או כפי שהגדירו זאת החוקרות, התקשוב הוטמע בתרבות הבית-ספרית. מן הממצאים עולה כי גם לאחר סיום ההתערבות המשיכה להישמר העשייה המתוקשבת המשמעותית בשלושת בתי הספר.

דיון ומסקנות

מטרת המחקר הייתה לפתח ולבחון את השפעתו של מודל הנחיה, שבאמצעותו יוכלו צוותי מורים להטמיע תקשוב בגישה סוציו-קונסטרוקטיביסטית לתוך תרבות בית-ספרית קיימת. הגישה להטמעה במודל זה התבססה על המשאבים הקיימים בבתי הספר, ושאפה להעצימם.

יש לציין כי תפיסת העולם שהנחתה את החוקרות בבניית המודל זהה לגישה ההוראתית, שאותה היה רצוי שמורים ינקטו עם תלמידיהם. באופן דומה, הכשרת המורים במודל ההתערבות במחקר זה לא באה לפסול את הפרקטיקה של המורים בבתי הספר ולהחליפה בחדשה. ההיפך הוא הנכון, באמצעות מודל ההתערבות סופק למורים כלים טכנולוגיים ופדגוגיים לשדרג את העשייה החינוכית שלהם. עם זאת, טוענות החוקרות כי השינוי שחל בבתי הספר לאורך שלוש שנות ההתערבות הינו שיני משמעותי.
מהות השינוי שעברו בתי הספר: פרשנות הממצאים מעידה על כך, שבתי הספר שהשתתפו במחקר עברו תהליך משמעותי של שינוי במהלך שלוש שנות ההתערבות, ושעם תומו, הגיעו לשינוי ברמה הגבוהה ביותר (בהתאם למסגרת התיאורטית שהוצגה על ידי פוקס).

בתחילת התהליך, עיקר העשייה בבתי הספר היה ברמה הטכנית. רק לקראת סוף השנה הראשונה החלו מורים לפתח את פעילויות העומק הראשונות שלהם. העובדה שרק בשנה השנייה נערכו דיונים בצוותי המורים לחשיבה מחדש על החזון של בתי הספר, על האופן שבו התקשוב יכול להשתלב בחזון הזה, מצביעה על כך שלפני כן הם לא היו בשלים לכך. כלומר, הם טרם היו בשלים לחשיבה מערכתית לגבי משמעות העשייה המתוקשבת בהקשר הבית-ספרי הכולל. רק לאחר שהמורים הכירו את היתרונות והמגבלות של הכלי הטכנולוגי, והתנסו בפיתוח תכנים כחלק מהעשייה היום-יומית, הם יכלו לפעול מתוך חשיבה ברמה המערכתית.

אולם, תמונת מצב זו, בשנה הראשונה של ההתערבות, מצביעה על כך שהשינוי בשלושת בתי הספר מאפיין שינוי מהדרגה הראשונה, כפי שמגדירה אותה פוקס. השינוי בשלב זה היה ברמת העשייה (שימוש באתר הכיתה) ולא ברמת העיקרון (פדגוגיה) ובוודאי שלא במהות (חזון). בשלב זה קיימת תלות רבה בכוחות חיצוניים (המנחה). אם נבחן את תהליך ההתערבות בשנה השלישית, ובשנה שלאחר ההתערבות, אפשר לראות כי משמעות השינוי, גם ברמת המורה וגם ברמה הבית-ספרית, הינה גדולה בהרבה, ומייצגת בשלב זה שינוי מדרגה שלישית (הגבוהה ביותר). אחד התהליכים החשובים שהובילו לשינוי זה, היה ההתפתחות של מנהיגות מקומית בקרב מורים. תהליך זה ארע באופן טבעי, אך גם תוך תמיכה ועידוד של ההנהלה בשיתוף עם המנחה. דבר נוסף שאפשר את ההתרחקות של המנחה היה הפעילויות שנערכו בשנה השלישית, ברמת המורה, בית הספר והמחוז, לתכנון מסגרות להמשך העשייה המתוקשבת גם לאחר עזיבת המנחה. תכנון מסגרות אלו נעשה תוך התבססות על מיקומו של התקשוב בחזון הבית-ספרי, כפי שהוא נהגה על ידי צוות המורים כבר בשנה השנייה.

אם כך, השינוי כבר לא מייצג רק רמה של עשייה, אלא גם עשייה תוך יישום של עקרונות פדגוגיים מתקדמים שאימתו המורים, לאחר חשיבה על מהות השינוי (כפי שבא לידי ביטוי בחזון הבית-ספרי). הוא מייצג מימוש של כיוון חדש (יישום פדגוגיות סוציו-קונסטרוקטיביסטיות) וישנו בשנה השלישית מעבר להישענות על כוחות פנימיים, המתבטא בהתפתחות מנהיגות מקומית והפעלת מורים מובילים.

 בשנה שלאחר סיום ההתערבות, בתי הספר פועלים מתוך אוטונומיה ועצמאות מלאה בעשייה ושומרים על רמת פעילות ועל תדירות עדכון גבוהות, כאשר רוב המורים בצוות מעורבים בעשייה המתוקשבת. אין ספק כי בשלב זה השינוי היה ברמה של איכות, ולא רק ברמה של כמות.

מסקנות:

ערכו של מודל ההתערבות שהוצג במחקר זה הינו בכך שהוא מאפשר לבתי ספר לעלות מדרגה מבחינת המשמעות של הטמעת השינוי. בנוסף לכך, גישת ההתערבות, שהסתמכה על משאבים מקומיים והעצימה אותם, הוכיחה את עצמה לא רק מבחינת האפקטיביות שלה לחולל שינוי משמעותי, אלא גם מבחינת האפשרות שלה לחולל שינוי שהוא בר-קיימא.
הספרות בתחום התקשוב אינה מדגישה את תפקיד המורה כמפתח עצמאי, אלא רואה אותו בעיקר כשותף המשתלב בעשייה של מומחים חיצוניים (Valdez, 2004). הייחוד של המודל שהוצג כאן הינו בכך, שהוא מייחס למורים תפקיד מרכזי ובלעדי בפיתוח של חומרי הלמידה המתוקשבים של עצמם. ממצאי המחקר מדגישים את היכולת של המורה לשחק תפקיד מרכזי ועצמאי, לא רק כשותף, בעיצובן של פעילויות מתוקשבות.