שיח החינוך היהודי – תעייה בין מושגים סותרים

שנר, מ' (2012). שיח החינוך היהודי – תעייה בין מושגים סותרים. בתוך נ' חמו וי' דרור (עורכים), שבילים בחינוך יהודי פלורליסטי: דרכי נעמ(ה) (עמ' 68-33). תל אביב: מכון מופ"ת ואוניברסיטת תל אביב.

מטרתו של הדיון שלפנינו לסייע בהגדרת התחום ובאופקיו העתידיים: מה היה חינוך יהודי לאורך ההיסטוריה של העם היהודי, ומהי המשמעות של השימוש בתחום דעת מעין זה בימינו? יש לזכור שבדורות קודמים היה שיח החינוך חלק בלתי נפרד משיח הזהות של הציבור; במובן הרחב, פירושו של "לחנך" היה לחברת ולכוון את ילדי העדה או הקהילה למסלול של חברות מלאה בחיי הקבוצה, העדה, השבט או העם. מתובנה זו משתמע שגם המושג "חינוך יהודי" צריך להיבחן על רקע המציאות החברתית בכל עת ועת. יתברר לנו שבפרקים נרחבים של ההיסטוריה היהודית לא נבדלה השאלה של "חינוך יהודי מהו?" מהשאלה "מהו להיות יהודי?".

זהותו של עם ישראל בתקופת המקרא נמצאת בהתהוות, ולעולם אין גבולותיה מוגדרים לחלוטין. בה במידה תודעת הנבדלות של עם ישראל אינה ברורה. לקבוצת שבטי ישראל יש מסורת סיפורית משותפת, ויש לה, לפי המסופר במקרא, גרעין פולחני ויסוד שלטוני הממוקמים באתרים מסוימים: בשילה, בבית אל, בחברון, בירושלים ובשומרון. סביבם מתפתחת זהות קבוצתית שגבולותיה פתוחים לזהויות השכנות. אמנם מסורת הברית עם האלוהים הוא יסוד מכונן של התרבות המקראית, אולם החברה המקראית היא חברה מפולשת לסביבתה ונטולת מרקם תרבותי אחיד בתוכה. גם ההצטרפות למעגל השייכות הישראלית מתקיימת בנוסח של הצטרפות למשפחה, אם על ידי נישואין ואם על ידי אימוץ מנהגי המקום, ולא לקבוצה בעלת מאפייני זהות חדים ושונים באופן מובהק מסביבתה.

בהתאם לכך, החברה המקראית אינה מפתחת תפיסה חינוכית מובהקת. במקרא יש אזכור לשאלות חינוך, אולם אלה אזכורים שוליים ורמוזים ללא פיתוח מפורט. יש במקרא אמירות מוסר למכביר. המקרא מספק את תשתית המשפט העברי לדורותיו. במישור הפולחני-דתי הוא גם יוצר את ההנגדה בין פולחן דתי ראוי לפולחן דתי טמא. אולם אין בדברים כדי להתוות שדה מובחן של חינוך – דרך המבוגרים הראויה היא דרך הילדים הראויה. לבסוף, המוסר המקראי – מרחב ההתייחסות שלו הוא מרחב החיים של בני אותה התקופה. המשפט המקראי – עניינו כל תחומי החיים של בני האדם באותה העת. עדיין אין בטקסט המקראי הבחנה בין מעגל חיים פנימי למרחב חיים חיצוני. המקרא מספר את מסכת חייו של עם פרטיקולרי, אולם הרלוונטיות שלו היא מעיקרה אוניברסלית.

עם חורבן הבית הראשון השתנה מיסודו מודל הזהות של עם ישראל. מימי בית שני אנו עדים להתגבשות "עם ישראל" בתור "העם היהודי", כינוי שלא היה קיים קודם לכן, ולחידוד חסר תקדים של ההבחנות בין מי ששייך לכלל ישראל, ה"יהודי", לבין מי שאינו שייך אליו, ה"גוי". עם ישראל של ימי בית ראשון נהיה לעם היהודי של ימי בית שני. מדובר בתהליך זהותי מתמשך, תוצאה מובנת, טבעית, של התקיימותה של קבוצת מיעוט, גולה מארצה, בתוככי ציוויליזציה זרה. קיום כזה חייב אידיאולוגיזציה של שאלת הזהות היהודית וגיבושה של זו כמרכיב מרכזי במאבק כנגד איום הטמיעה לתוך הסביבה הזרה.

איננו יודעים מה עלה בגורלם של עשרת שבטי ישראל שהגלו האשורים בשנת 721 לפנה"ס. לא כן הדבר בכל הנוגע לגולי יהודה של שנת 586 לפנה"ס. הם עברו תהליך של צריפה תרבותית בימי גלותם והתגבשו לקבוצה בעלת זהות נבדלת, שנתנה מענה לאתגר הקשה של חורבן וגולה. הגולה נתפסה כעונש חמור על אי שמירת אמונים לברית עם האלוהים וכהזדמנות לתיקון של הקלקלה דרך תהליך חינוכי דרמטי, שמשנה את תודעת הזהות של ציבור הגולים ומשיב אותם לאמונה טהורה ולתודעת נבדלות משאר אומות העולם. עם שיבת גולי בבל ליהודה בשנת 538 לפנה"ס, רק עשרות שנים ספורות אחרי ההגליה, אנו עדים למודל זהות חדש שמדריך אותם בהתייחסותם לסביבתם: שבי ציון רואים עצמם כ"זרע הקודש" (עזרא ט ב), כעדה קדושה העומדת בטוהרתה ובנבדלותה משאר העמים.

בזמן כלשהו בשלהי ימי בית שני החל היהודי לומר מדי יום ביומו בברכות השחר את הברכה "ברוך שלא עשני גוי" (מסידור התפילה). הבחנה זו היא רבת-משמעות – הבחנה עקרונית המחלקת את האנושות לשתי קבוצות: "יהודים" בני ברית, "זרע הקודש", ולמולם ה"גויים", שהם שאר בני האדם על שלל שייכויותיהם הלאומיות או התרבותיות. על בסיס הקבוצה הנבדלת התפתחו אורח חיים נבדל ורוחניות נבדלת, סגולית לקבוצה זו. היהודי חידד וליטש את הרעיון, שהעם היהודי נמצא במישור רוחני גבוה יותר מזה של סביבתו, ושהוא עובד, לומד וחי תורה אלוהית שהיא נחלתו בלבד. יהודי הוא יהודי מעצם לידתו ל"זרע הקודש", אולם את יהדותו הוא יכול לממש רק בתחום של חיי תורה.

משהגדירה הקבוצה את זהותה הנבדלת, "עם יהודי" שבינו לבין סביבתו אין שיתוף רוחני-תרבותי, נקבעה גם המסכת החינוכית הנדרשת, שמהותה וייעודה היו להביא את הילד היהודי לקבל את קיומו הייעודי כיהודי ולממש ייעוד זה בחיי תורה ומצוות. חיי תורה, ולא עניינים ארציים וענייני שעה, הם המנחילים לאדם את מימוש ייעודו כיהודי. אי אפשר להגזים בחשיבות שמייחסת התרבות היהודית הרבנית לתלמוד התורה כייעודו וכתכליתו של האדם. הנחלתו של הטקסט התורני על כל רבדיו הוא הייעוד העליון של כל מערכת החינוך היהודית החל מהמעגל המשפחתי ועד למעגל הקהילתי. התורה היא תוכנו של החינוך היהודי, ומורה התורה, ה"תלמיד חכם", הרב, הוא המחנך היהודי.

מציאות החיים היהודית של העת החדשה טרפה את הקלפים של אידיאולוגיית הזהות היהודית ההיסטורית. ההשכלה, רוח ההומניזם האירופי ואפשרות האמנציפציה היהודית, שהלכה והתחזקה במאה ה-18 ובמאה ה-19, שחקו בהדרגה את גדרי הקיום היהודי הנבדל. לראשונה התהוותה הדיכוטומיה של תרבות יהודית שהיא חלק מזהותו של היהודי, לצד תרבות כלל-אנושית שאף היא חלק מזהותו. לא שיהודים לא אימצו בדורות קודמים ממנהגי העמים שבתוכם שכנו – התרבות היהודית רוויה בהשפעות מהתרבויות השכנות – אלא כעת נעשה הדבר במוצהר ובמכוון, שכן היהודים המשכילים ראו ערך סגולה בתרבות העמים וביקשו ליטול חלק בה.

הדמות הבולטת בתולדות התהוותה של דיכוטומיה זו הייתה הפילוסוף היהודי בן המאה ה-18, משה מנדלסון (1786-1729), שלצד היותו שומר מצוות היה פילוסוף מוכר בחוגי הפילוסופיה הגרמנית ומשתתף פעיל בתרבות זו. לשיטתו, היהודיות היא אורח חיים דתי, מימוש של חוקה אלוהית פרטיקולרית, שאין בה כל ניגוד לשותפות היהודים כאנשים משכילים ושומרי חוק בחברה הסובבת. כל התנועות היהודיות בתפוצות מסכימות על המודל הדואליסטי אבל חלוקות זו עם זו בנוגע למידת השילוב בין שתי ההשתייכויות הללו ולתכניו של שילוב זה. המודל הדואליסטי, החל מימי מנדלסון תבע מחיר: הוא דרש מהיהודים לוותר על הנבדלות של תחומי זהות מסוימים, שהיו בעבר נחלת החיים היהודיים הנבדלים, ונהיו כעת חלק מהחיים בתוככי החברה האחרת.

הדואליזם היהודי גם תבע מחיר מבחינת יחס הסביבה אל היהודים שביקשו אמנציפציה. הניסיון של יהודים להיכנס לחברה ובה בעת לשמור על מידה כזאת או אחרת של שונות ממוסדת נתקל לעיתים קרובות בעוינות של הסביבה. היהודי המודרני נאלץ להתמודד, מצד אחד, עם ההתנגדות מבית למחיר שדורשים תהליכי ההשתלבות בחברה הסובבת, ומן הצד האחר, עם האנטישמיות שניסתה לדחות את היהודים שבאים בשערי החברה. מאבק האמנציפציה זכה להשלמה כמעט מלאה באמצע המאה ה-20 אחרי טרגדיית הדמים של השמדת המוני היהודים במלחמת העולם השנייה בידי הנאצים ועוזריהם. היהודי בן העולם המערבי, הליברלי והדמוקרטי, נהנה בעת הזו, יותר מאי פעם בהיסטוריה היהודית החדשה, משילוב מוצלח בכל מערכות החיים.

הפלורליזם הנהוג בעולם המערבי נעשה אף הוא אתגר ששיח הזהות היהודית נאלץ להתמודד עמו, ובעיקר ביחס לפלורליזם הפנים-יהודי. בחברה מסורתית הייתה זהות אחת מוציאה מכלל אפשרות זהות אחרת, ואמת של מסורת אחת ביטלה בהכרח אמת של מסורת אחרת. בעת המודרנית, במאה ה-20, השתנתה תפיסה זו מעיקרה. השונות נתפסת כעת כחלק לגיטימי ואף רצוי של המציאות, אולם כערך יסוד תרבותי היא ממשיכה לאיים על הרצון להבטיח את ההמשכיות היהודית, שכן היא מאשרת את העצמתו של תהליך ההתפזרות התרבותי ואת היחלשותו של גרעין הזהות היהודי. חינוך יהודי ניאו-אורתודוקסי – כשכנו הקונסרבטיבי, כשכנו הרפורמי, כשכנו הרקונסטרוקציוניסטי – הוא חינוך דואליסטי שמסכים עם הצורך לקיים תהליך של חברות רחב-היקף לתוך החברה הסובבת ובה בעת מנסה לשמור על יסוד של ייחוד יהודי.

מנגד למודל האמנציפטורי, כאשר בקשת האמנציפציה נתקלה שוב ושוב בעוינות החברה הסובבת, עלתה האפשרות העקרונית של אוטואמנציפציה, כלומר אמנציפציה עצמית, שמשמעה קיום לאומי מתוך שייכות אחת מקיפה וזהות אחת מקיפה בחברה של יהודים. את האפשרות הזאת – המוותרת על הדואליות שברעיון האמנציפציה – ניסתה ומנסה לממש עד היום התנועה הציונית. לידתו של הרעיון בהבנה, ששנאת היהודים היא מחלה ממארת שלא תאפשר לעולם אמנציפציה מלאה, ולכן היהודים צריכים לשאוף למתן חופש לעצמם בדרך של ישות מדינית משלהם. המשכו של הרעיון הוא הרבה מעבר לנגזרתו הפוליטית, אל ההבנה שאוטואמנציפציה משמעה הגדרה עצמית שלמה וחיים יהודיים אוטונומיים.

קיום יהודי נורמלי משמעו הכללת כל הפנים של הקיום היהודי, ומניה וביה של החינוך היהודי, במסכת חיים שלמה. אין קיום לשני תחומי חיים – יהודי ושאינו יהודי. כל חייו הם יהדותו, וכל מה שהוא מעניינו של היהודי כאדם הוא מעצם טיבו חלק מתרבותו, ועליו להיכלל במסכת החינוכית שהוא מעניק לבניו. תפיסה הוליסטית של החיים היהודיים איננה תפיסה מונוליטית. יש בה ריבוי פנימי ותנועה והשתנות, כפי שמתקיימים בכל חברה חופשית החיה את חייה. גישה הוליסטית גם אין משמעה סגירות תרבותית – חברה שיש לה חיות עצמית אינה חוששת מדיאלוג חי עם סביבתה, מתרגום של תוכני תרבות מבחוץ פנימה ומניסיונות להשפיע ולהיות מעורב במרחב הגלובלי מבפנים החוצה.

בשיח הישראלי, קיומם המקביל של המושגים "זהות יהודית" ו"זהות ישראלית" מציין את הניסיון לשמור על ההבחנה הדואליסטית, בעוד תפיסת ה"נורמליות" היהודית ביקשה לראות בישראליות את קיומם ההוליסטי, המודרני, של היהודים בארצם. זהות ישראלית היא-היא, לפי השקפת העולם של "הזהות הנורמלית", הזהות היהודית העכשווית. להיות ישראלי משמעו להיות יהודי שאופקיו נפתחו, ולא יהודי שהשיל מעליו תוכני חיים מסוימים והפך נטול זהות או "כנעני". במדינת היהודים חיים היהודים יחד. הם ערבים זה לזה ומחויבים זה לזה, שלא כמציאות החיים בגולה, שם אינה קיימת מחויבות כוללת של יהודים זה לזה. היהודי החי בתפוצות חופשי לדאוג ליהודים אחרים או שלא לטרוח בעניינם. במדינת ישראל, לעומת זאת, כל היהודים מעצם היותם אזרחי אותה המדינה מחויבים זה לזה, כמו לשאר אזרחי המדינה הלא-יהודים.

יותר מ-200 שנה של קיום יהודי מודרניסטי בתוככי חברה לא-יהודית החדירו למחשבה היהודית את המודל הדואליסטי וצמצמו מאוד את היקף תכניו של השיח היהודי ושל החינוך היהודי. לעומת זאת יהדות מוניסטית, יהדות האוטואמנציפציה, מבקשת לבטל הבחנה זו מעיקרה ולכלול תחת מטרייתה את כל היבטי החיים על כל גווניהם, ובכך היא מתנגשת עם הסכמות הדואליות שיהודים הכירו במאות השנים האחרונות. בשפתה של היהדות המוניסטית כל חינוך הוא "חינוך יהודי", כי הוא החינוך שנותנים הורים יהודים לילדיהם.

שני מאורעות מרכזיים מציינים את ממד הזמן של העם היהודי במאה זו וקובעים את סדר היום שלו: השואה והקמת מדינת ישראל. השואה כמושג-ערך מסמלת בעבור היהודים את שיאו של חוסר האונים, את הבדידות ואת שברו של חזון המודרניות והאמנציפציה, ואילו הקמת המדינה וקיבוץ הגלויות אליה הם הביטויים המרכזיים של ניסיונם של היהודים להתמודד עם חורבן עולמם ולבנות את חייהם מחדש. אנו יכולים להמשיך ולדבוק בהגדרות חינוכיות של היהדות הרבנית ההיסטורית או של תנועות יהודיות ליברליות מהעת האופטימית של המאה ה-19, אולם אם אנו רוצים להתייחס אל עולמם של היהודים בימינו, בסוף המאה ה-20, כלומר להיות משמעותיים ומעניינים, עלינו לעסוק בחיים היהודיים הנמתחים בין שני קצוות אלה.

עלינו לשאול היכן נמצאים אנו כיום על הרצף שבין היעדר בית, "בית" במובנו הרוחני, ועל הרצף שבין שואה לתקומה. הקוסמוס היהודי המסורתי התמוטט. מחשבה יהודית אותנטית חייבת להתמודד עם שבירתן של הוודאויות היהודיות של ימים עברו, ולא על ידי גינוי או שלילה של עצם התופעות הללו. לנו נותר לאסוף ניצוצות מבין שברי הכלים ולבנות את העולם מחדש. איננו בטוחים עוד במה שנאמר לילדינו בשאלות של זהות והמשכיות יהודית. שינוי מסגרות הזהות היהודית יצר מצב של חוסר התאמה בין מטרות החינוך היהודי בעבר ובין צורכי החינוך היהודי בהווה. אין התאמה – ומן ההכרח שכך יהיה בעולם משתנה – בין המודלים החינוכיים ודמויות המופת היהודיים מן העבר לבין מציאות חייו של העם היהודי בימינו.

הדיון ההיסטורי בהתפתחותה של התודעה היהודית בערוץ האמנציפציה המערבית, ולצדו הדיון היותר צעיר בערוץ האוטו-אמנציפציה הישראלית, נפגשים שניהם במבוכה של זהות שאבדו לה תבניות היסוד והסכמות המארגנות של התודעה היהודית הקולקטיבית. שבר העולמות היהודים במאה ה-20 עשה את בעיית הזהות היהודית בעת המודרנית לאקוטית עוד יותר. מבוכה זו היא גם היסוד למחלוקת בדבר מהותו של חינוך יהודי עכשווי.

המודל התורני-הלכתי היה המודל המקובל ביותר על היהדות החל משלהי ימי בית שני, ולפיו נתפסה היהדות כמסגרת של חוק אלוהי מחייב את כל בני הברית. אולם ודאות זו התערערה עקב תהליכי החילון והשינוי שעברה החברה היהודית בעת החדשה. כל דיון בתכניו של "חינוך יהודי" בימינו חייב להתייחס למציאות שבה חלק גדול מהיהודים אינם מחויבים כלל למסגרת הלכתית, ואילו בקרבה של היהדות הנורמטיבית מתרוצצים מודלים הלכתיים שונים.

המודל המוסרי היה דרך נוספת לכינונה של זהות יהודית ולהעמדתה על התייחסות אתית לחיים, וימיו כימי הנבואה העברית הקלאסית. היום אנחנו מפוקחים דיינו להימנע מהיומרה חסרת הסיכוי למציאת מערכת מקיפה, ייחודית ועל-זמנית של ערכים יהודיים. הלב נוטה לחפש מוסר יהודי; עיון ביקורתי מעלה כי אי אפשר להגיע להסכמה על מסכת אחת של "ערכים יהודיים" ש"חינוך יהודי" אמור להנחיל לדורות הבאים.

המודל הטקסטואלי היה נתיב שלישי שניסו להגדיר בו זהות יהודית ולצקת באמצעותו תוכן לדיבור על חינוך יהודי. למודל זה של "שיבה למקורות" חולשה בסיסית מכמה בחינות: האחת היא שאלת המחויבות של ציבור לטקסט בעולם המודרני. האחרת קשורה בהרמנויטיקה של המדרש היהודי שהייתה בנויה על התגברות על ממד הזמן ועל כינוסם של העבר והעתיד היהודיים אל תוך מסגרת נרטיבית מלכדת של תורת חיים, שהיא גם תורת האלוהים הנצחית. אולם מה משמעה של על-זמניות זו בעידן של תודעה היסטורית? אך בעיקר נשאלת השאלה, אם יש בכלל סיכוי שהיהודים יסכימו ביניהם על הצבר של טקסטים מכוננים שהם משמעותיים לחייהם.

המודל התרבותי הוא האפשרות הרביעית לפתרון הבעיה. המודל מניח שאבני היסוד של זהות יהודית הם השפה העברית כנושאת התרבות הקבוצתית, סמלים תרבותיים, טקסים, מיתוסים לאומיים, מנהגים וחגים. אולם המודל במהותו ממחיש את אי-תקפותו של הביטוי "חינוך יהודי" בחברה המהווה ציוויליזציה כוללת, שבה מתייחסת העשייה החינוכית לכל היבטי החיים. אפשר להציע שחינוך יהודי יעסוק בהנחלת התרבות היהודית על כל ענפיה ובידיעת ההיסטוריה היהודית, אולם בכך מתייחס המעשה החינוכי רק להנחלת תודעת העבר, בעוד מעשה חינוכי מעצם הגדרתו חייב להתייחס גם לבניית ההווה ולראיית העתיד של המתחנכים ולהבניית עולמם של הדורות הבאים.

כל הבעיות הללו נוגעות בשאלת תקפותה של מסגרת התודעה היהודית הכוללת. בהיעדר הסכמה על עיקרון מארגן אחד של הזהות היהודית בימינו נותרת המבוכה כעיקרון משותף. מחבר המאמר מעלה את השאלה, אם החברה הישראלית, סדר היום הארצי שלה ותרבותה הרעשנית, שעיקרה חולין, היא "אי-יהודיות ישראלית" או "יהודיות חדשה". לדידו, זאת היא תמצית שיח הזהות היהודית של ימינו, וסביבו מתנהל גם הוויכוח על מהות ועל תכניו של החינוך היהודי. לדעת הראשונים, תגבור החינוך היהודי הוא תבלין חינוכי הכרחי להוויה הישראלית כדי לשמור על זהותה ולטפח את יהדותה. לדעת האחרונים, חיי היהודים בישראל, על כל החולין שבהם, הכישלונות והאתגרים, התסכולים וההישגים, הם-הם תכניו של חינוך יהודי בימינו.

הפרספקטיבה של חינוך יהודי מוניסטי, שהוא רק חינוך ללא הצורך בתואר "יהודי", משחררת את העוסקים בפיתוח תרבות וחברה בישראל מהחובה לחפש מודל מסורתי ההולם את ההווה הישראלי. נראה שאין בנמצא מודל אחד שמתאים לכל ענפיו של העם היהודי בראשית המאה ה-21. הפרספקטיבה ההוליסטית הזאת שוללת מעיקרה כל עמדה הטוענת בשם הפרשנות הייחודית לה לקיום יהודי שרק החינוך שהיא מציעה הוא חינוך יהודי ראוי, וראוי לשמו. החיים במלואם הם המסגרת שבתוכה מוגדר ומתממש המעשה החינוכי, ומוערך בהתאם לאיכויות שבו.

הסיכום נכתב על ידי ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת