החונכות הפרטנית כיוזמה מתפתחת במהלך הכשרת הסטודנטים להוראה

שגיא, ח' (2012). החונכות הפרטנית כיוזמה מתפתחת במהלך הכשרת הסטודנטים להוראה. בתוך א' קליגר וע' הופמן (עורכים), הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה (עמ' 61-19). תל אביב: מכון מופ"ת.

אחד המניעים של בתי הספר הנענים לרעיון השותפות עם האקדמיה, במסגרת בית הספר לפיתוח מקצועי (PDS), הוא הצורך שלהם בכוח אדם מקצועי שיגיע לבית הספר מן האקדמיה, במטרה להעצים את יכולת בית הספר, לאפשר לו להיענות לשונות הלומדים ולשפר את תפקודם ואת הישגיהם בלימודים. שותפות זו גם מועילה להוראה: שיתוף הסטודנטים בקידום תלמידים בפעילויות של חונכות מעניק לסטודנטים הזדמנות חשובה להעמקה ולשיפור הכשרתם כמורים. בשנים האחרונות מתפתחות תכניות הכשרה המשלבות התנסויות בדגמים שונים של חונכות כחלק מההתנסות המודרכת. ייעודה של חונכות זו היא חיזוק ההכשרה להוראה בתחום הטיפול בפרט. בתשתיתה עומדת ההבנה שהכרת עולמו של הילד היחיד עשויה לסייע למורה לעתיד בבדיקת התאמתו למקצוע ההוראה ובגיבוש זהותו המקצועית כמורה.

לעומת מודל החונכות המלווה – המהווה חלק מחובות קורס הנלמד במכללה, ומודל פר"ח – שבו החונכים עוסקים בחונכות ללא מעורבות המכללה, החונכות במודל המשלב היא חלק בלתי נפרד מן ההתנסות. המחקר שלפנינו מספר את סיפורה של יוזמה של חונכות פרטנית שהתקיימה במסגרת המודל המשלב. יוזמה זו תרמה לכל השותפים בה וקידמה אותם. החונכות שהופעלה בחטיבת ביניים, החלה בשנת הלימודים תשס"ה והמשיכה בשנת הלימודים תשס"ח. למעשה מדובר בשני פרקים של מערכי חונכות פרטנית שהופעלו בחטיבת הביניים.

הפרק הראשון (תשס"ה) החל ביוזמתה של המקשרת מטעם בית הספר, שהייתה גם חברת הנהלה וראתה בהפעלתה של חונכות פרטנית את הגשמת אחד מחלומותיה החינוכיים. המקשרת מטעם המכללה – מחברת המאמר – נענתה ליוזמתה. אל המקשרות חברו אחת מיועצות בית הספר והמנהלת. אל צוות זה הצטרפה מאוחר יותר יועצת נוספת מבית הספר, שהעניקה תמיכה מקצועית שוטפת לחונכים. אנשי בית הספר (המקשרת, היועצת והמנהלת) איתרו 27 ילדים משלוש שכבות הגיל בבית הספר (כיתות ז', ח', ט') שהתקשו לתפקד במסגרת הכיתה בגלל בעיות אישיות וחברתיות. חלק מהחניכים נשרו בשלבים מוקדמים של החונכות, אך היו גם כאלה שנסחפו ונענו להזדמנות. בסופו של דבר, כל סטודנט קיבל חניך או שניים.

הייתה זו מערכת מורכבת מאוד, שהייתה צריכה להתחשב באילוצים הרבים של הסטודנטים ושל תלמידי בית הספר כאחד. למערכת נוסף מידע לגבי שמו של כל סטודנט ושמות חניכיו, מקום הפגישות ביניהם, ושמה של המחנכת של החניך, שעמה יש ליצור קשר בענייניו. נקבעו פגישות בשעות שניתן להוציא תלמידים משיעורים, על פי שיקולי דעת פדגוגיים (למשל תלמידים שהיו פטורים מלימודי שפה), וכן הן הותאמו לשעות הפנויות מצפייה, מהוראה ומלמידה של הסטודנטים. כמו כן אורגן מערך תמיכה של אנשי מקצוע מבית הספר ומן המכללה. הסטודנטים נתבקשו לנהל יומן חונכות ולהיות בקשר עם המחנכות באמצעות פגישות פנים אל פנים או העברת מכתבי עדכון שיונחו בתאי המחנכות בסוף יום החונכות. המדרכים הפדגוגיים נקראו ללוות את החונכים בתיווך ללמידה, דהיינו, בליווי התהליך של החניכה: הם דנו עמם בקשיים, תמכו בהם והנחו אותם בהתמודדויות, השתתפו בחוויות ועוד, תוך כדי תיעוד הפעילות ביומן החונכות.

החונכים לוו בתמיכה מקצועית לאורך כל השנה. התקיימו שלושה מפגשי הפעלה ותמיכה: פגישת היכרות עם הצוות המוביל, מפגש משוב בסיום סמסטר א', ומפגש סיכום. בנוסף התקיימו ארבעה מפגשי סיוע מקצועי: דרכי עבודה עם תלמדים עם לקויי למידה, אסטרטגיות למידה, סדנה בנושא דרכים ליצירת אמון וניהול מפגש אינטימי, וסדנה בנושא מהות הפרדה ודרכים לקיימה. במהלך שנת ההפעלה של היוזמה התקיימה במכללה סדנה שבה השתתף כל סגל המדריכים הפדגוגיים של המסלול. בסדנה הוצג מערך החונכות, נערך דיון על הצלחותיו ועל קשייו, ועלו בה המלצות שמובילות היוזמה יישמו בהמשך השנה. כמו כן הופקו מסמכים וניירות עבודה שליוו את העשייה, תמכו בה, והנחו את המעורבים.

הסטודנטים קיבלו הנחיות ליצירת קשר אישי עם התלמיד, להקשבה ולתפקוד כמבוגר אחראי ואמפתי עבורו. התוצאה הייתה שנוצרו קשרים טובים בין מרבית החונכים לבין חניכיהם. חניכים החלו לבוא לבית הספר ברצון, להוציא מילקוטיהם בכיתה את חומרי הלימוד (היו תלמדים שלא עשו זאת קודם לכן) ואף להשתתף במידת-מה באופן פעיל בשיעורים. דומה שרבים מן החניכים שיפרו את הישגיהם בלימודים (אם כי לא נערך מעקב מסודר אחר ההישגים הללו) וודאי את תפקודם בכיתות. על פי דיווחיהם בעל פה ובכתב של החונכים ושל החניכים, נראה שהיוזמה ענתה על מרבית הציפיות שנוסחו כמטרותיה. החונכים דיווחו למידה שלהם על עצמם ועל התעצמות יכולותיהם להיענות לצורכי חניכיהם. הם השקיעו זמן ומאמץ בהכנת הפגישות עם החניכים, והביאו חומרי למידה מגוונים המתאימים אישית לחניכיהם וכן משחקים ושעשועונים. החניכים חיפשו את חונכיהם גם בהפסקות, ותועדו סיפורים מרגשים.

יחד עם זאת, עלו גם קשיים ובעיות. חלק מן התלמידים שנבחרו לתכנית לא התאימו לסוג זה של חונכות. חלקם היו עם בעיות של חוסר קשב וריכוז, שעמן הסטודנטים החונכים לא הוכשרו להתמודד, וחלקם היו חסרי מוטיבציה לניצול ההזדמנות שניתנה להם. מערך התמיכה ניסה להתמודד עם קשיים אלה, וחלק מן החונכים אכן צלחו את הקושי בהצלחה, מצאו דרכים יצירתיות, ורכשו את לב התלמידים. עם כל זאת, ההתמודדות עם חניכים אלה יצרה אצל חונכיהם תחושות של אין אונים ושל תסכול.

מערך החונכות הפרטנית היה חדש בבית הספר, והוא נלמד תוך הפעלתו. מכאן נבעו קשיים שמקורם באי-הכנה מספקת של הגורמים השונים במערך שנדרשו לשתף פעולה. לא נערכה הסברה ולא נעשה תיאום ציפיות עם המחנכים, הן לגבי רציונל היוזמה ומטרותיה, הן לגבי השתלבותם בה והן לגבי שיתוף הפעולה הנדרש מהם במהלכה. גם כאשר חונכים השאירו להם מכתבים בתאיהם על בעיות או על התקדמות תלמידיהם, הם לא מצאו זמן להתייחס לדברים, ולעתים אף לא לקרוא את המסר. לכן החונכים חוו תסכול כאשר הבינו שיש נתק בין עבודתם עם התלמיד לבין מה שקורה אתו בשיעור. הם שוועו לשיתוף פעולה עם המחנכים, אך רק בודדים נענו לפניותיהם. נוסף על כך, המורים האחרים לא ידעו כלל על החונכות, דבר שמנע מהם לשתף פעולה בעת הצורך (כגון, שחרור תלמידים משיעוריהם). למעשה, לבד ממפעילות התכנית ומשתתפיה, לא היה לאיש בבית הספר מידע על קיומה או עניין בה.

החונכות הפרטנית היא תובענית מבחינה אישית. היו סטודנטים שהתקשו להירתם לנתינה רגשית ולחצו לקבל חניך הזקוק לעזרה דיסציפלינרית בלבד. סטודנטים אלה טענו שמאחר ומומחיותם היא, למשל, במתמטיקה, הם אינם יכולים לסייע בהיסטוריה. בנוסף, היו גם קשיים ארגוניים. מובילות היוזמה, המקשרת מטעם בית הספר והיועצת, החלו להפעיל את היוזמה, אך בהמשך לא הובילו את העשייה בשטח. המקשרת נעדרה באחד משני ימי הפעילות, שכן זה היה היום החופשי שלה, והיועצת הייתה עסוקה בענייניה השוטפים ביום זה. ביום הפעילות השני נכחו שתיהן, אך הן היו עסוקות בהוראה ובתפקידיהן האחרים בבית הספר, כך שלא היה מי שיפתור בעיות לוגיסטיות רבות שהתעוררו במהלך היום.

המדריכים הפדגוגיים לא התפנו במידה מספקת לליווי מתווך רציף של החונכים, ולא מיצו את הלמידה הפוטנציאלית הגלומה בהתנסות מסוג זה בתהליך ההכשרה להוראה. זאת על אף הפעילויות שנעשו עמם במכללה בנושא זה: הפצת מחקרים רלוונטיים לקריאה, הרצאה של חוקרת של התחום, ויום עיון שכלל סדנה שהובילה המקשרת מטעם המכללה. אי-הפניות של המחנכות ושל המדריכים הפדגוגיים להגיב, להנחות ולתווך את הלמידה פגעה בפעולת התיעוד של הסטודנטים.

כבר במהלך הפעלת מערך החונכות בשנה הראשונה הופקו לקחים ונעשתה פעילות רבה לשפרו ולייעלו. אחת ההבנות הייתה שיש לשתף את המורים החונכים ואת המדריכים הפדגוגיים בשלב התכנון, כדי ליצור אצלם תחושת בעלות על היוזמה. התחושה של מובילות התכנית, המקשרות והיועצות, הייתה שנעשתה פעילות חשובה מאוד. אין ספק שהן חוו הצלחה וחשו שהתקיים תהליך משמעותי של למידה ושל הפקת לקחים, וסברו שעתה אפשר יהיה להפעיל את היוזמה באופן מושכל ויעיל יותר, תוך יישום לקחים אלה. על אף זאת החליטה המנהלת להפסיק את דגם החונכות הפרטנית בשנת תשס"ו, ולהחליפו בדגם חונכות אחר – מועדון שיעורי בית, המעניק תמיכה דיסציפלינרית על פי צורכי התלמידים ועל פי יוזמתם "לצרוך" עזרה זו. דגם מועדון שיעורי הבית התקיים בבית הספר במשך שלוש שנים.

מן הראוי להדגיש שהחלטתה של המנהלת להפסיק את החונכות הפרטנית נתקבלה ללא התייעצות עם מובילי ה-PDS בבית הספר. מהלך זה שיקף אפוא נקודת תורפה במערך השותפות ואף את הפער בין "שתי התרבויות" – זו של בית הספר וזו של המכללה. בתקופה המדוברת הייתה השותפות בין המוסד האקדמי לבין בתי הספר עדיין בשלבי התגבשותה. על אף הצהרת כוונות של שוויון ושל חלוקה שוויונית של נטל האחריות, היו עוד מקומות שבהם המכללה נאלצה לקבל את הדין במתחם בית הספר, גם כאשר הדברים נראו בעיני המובילים כמהלכים עדיפים פחות. אילוצים מסוג זה קיימים במערך השותפות גם היום.

בשנת תשס"ט שוב נזדמן למחברת המאמר ולעמיתתה לשמש באותם תפקידי קישור. המקשרת מטעם בית הספר העלתה שוב בפני המנהלת את רעיון החונכות הפרטנית, והפעם הדבר נפל על אוזניים קשובות. המנהלת שוב נרתמה לסייע. בשנה זו נשאה המקשרת מטעם בית הספר, בין יתר תפקידיה, גם בתפקיד רכזת כיתות ז', ולכן הוחלט לקיים הפעם את יוזמת החונכות בשכבת כיתות ז' בלבד. דבר זה כשלעצמו היה בגדר יישום של לקח חשוב מן הניסיון של תשס"ה. כלקח מהפרק הראשון של החונכות, נעשתה הפעם פעילות הכנה בקרב מחנכות השכבה. המקשרת מטעם בית הספר, היועצת והמנהלת איתרו תלמידים הזקוקים לתמיכה בלימודים. בעקבות לקחי תשס"ה הוקפד הפעם שהתלמידים יתאימו לקבלת חונך ושיהיו בעלי מוטיבציה להשתפרות.

התכנית כללה 25 תלמידים. הורכבה מערכת לפעילות החונכות ונוסחו מטרות החונכות בזיקה לתלמיד ולסטודנט החונך: (1) קידום תלמידים המתקשים בתחומים לימודיים, בנושא כישורי שפה ובתחומים חברתיים; (2) שיפור בהתנהגות החניך מתוך כוונה שהדבר ישפיע גם על שיפור אקלים הכיתה; (3) סיוע בעיצובם של דפוסי פעולה ושל הרגלים חדשים, מקדמים ומצמיחים, אצל החניך; (4) יצירת מרחב מוגדר ומוגן מפני ביקורת, שיפוט והערכות שליליות, שבו יוכל החניך להתבטא בחופשיות ובכנות; (5) הפחתת העומס על המחנכים ועל המורים המקצועיים והכוונת התמקדותם לטיפוח תלמידים נוספים; (6) הקניית ביטחון עצמי הן לחניך, שישפר במהלך החניכה את יכולת הלימוד שלו ויחווה הצלחה, והן לסטודנט להוראה, שיחזק את אמונו ביכולתו של החניך להתפתח ולהירתם; (7) למידה של הסטודנטים החונכים על עצמם ועל מידת התאמתם למקצוע חינוכי; (8) פיתוח יכולות התבוננות, הקשבה ואמפתיה אמתיות, המדגישות את ההיבט האפקטיבי בהכשרה להוראה; (9) יישום ידע מקצועי: התנסות בתכנון, בביצוע ובהערכת תוצאות; (10) טיפול בתלמיד אחד לפני ההתמודדויות העתידיות עם כיתה שלמה; (11) גישור בין תאוריה ופרקטיקה וצמצום הפער ביניהם על ידי לימוד בדרך של חקר מקרים (חונכות במקרה זה).

פעילות החונכות התקיימה במהלך יום התנסות, במקביל לשיעור הרלוונטי בכיתה. הדבר אפשר למורה המקצועי לעקוב אחר המתרחש בקבוצת החונכות ולסייע לחונך בעת הצורך, וגם יצר התאמה בין הנלמד בכיתה לבין המתרחש בקבוצה. כל סטודנט חנך במהלך היום תלמיד אחד או קבוצה מצומצמת של שניים עד ארבעה תלמידים. החונכים ניהלו תיק תיעוד, "יומן חונכות", שבו הם תיעדו במפורט את דרכי פעולתם ואת התהליך שהתרחש במשך שעות החונכות בקשר שבינם לבין החניך. עם קבלת החניכים, קיבלו החונכים תיק חונכות שכלל מידע הכרחי על החניך וכן הכוונה ראשונית שנתנה מחנכת הכיתה לגבי העשייה החינוכית-לימודית הנדרשת לו. יומן החונכות נשאר בבית הספר ושימש את המחנכים ככלי להערכה ולמשוב על התהליך בכל שבוע. בישיבתו השבועית של צוות החינוך של השכבה הוקדש זמן לעיונם של המחנכים בתיקי החונכות ולכתיבה של משוב לחונך, זאת כדי לחזק את מעורבותם של המחנכים ביוזמה. זהו לקח חשוב שהופק מן הנתק בין המחנכים לבין החונכים, אשר הקשה על יעילותה של פעילות החונכות בפרק הראשון שלה. גם המדריכים הפדגוגיים עיינו ביומני החונכות והגיבו למידע שבהם בפני החונך ובפני מובילי היוזמה.

על פי העיקרון המובהק של מערך השותפות (PDS), נקבעה, תוך התייעצות משותפת עם הגורמים הנוגעים בדבר, שורה של פעולות הכנה ושל השתלמויות לקראת הפעלת החונכות ובמהלכה. ראשית, התקיימה פגישת הכנה, שבה היועצת והמקשרות תדרכו את החונכים. בפגישה השתתפו גם המדריכות הפדגוגיות. נוסף על כך, החונכים ומורי בית הספר לקחו חלק בסדנה בת ארבע פגישות בהובלתה של מרצה מן המכללה במסגרת השותפות. בסדנה הם למדו וגיבשו לעצמם הבנות לגבי השונות בין הלומדים, ורכשו מיומנויות לטיפול בילדים עם צרכים מיוחדים. פעם בחודש התקיימה פגישת מעקב, שכללה הערכה ומשוב. נוסף על כך, החונכים קיבלו ליווי, תמיכה והכוונה מן הצוות המקצועי של בית הספר במסגרת סדנאות עם היועצת ועם פסיכולוג בית הספר. בפתיחת ימי ההתנסות מדי שבוע בשבוע הוקצה זמן להתייעצות, להכוונה ולטיפול בכל בעיה שעלתה במהלך החונכות. אמצעים אלה משקפים אף הם יישום לקחים שהופקו מן הקשיים שבהם נתקל הפרויקט בשנת תשס"ה.

בסמסטר הראשון התקיימו שתי פגישות מעקב (אחת לחודש). לקראת הפגישה הראשונה אספה המקשרת מטעם בית הספר את החניכים וביקשה מהם לכתוב משוב לחונכים. דיווחיהם של החניכים מעידים על העזרה הרבה שקיבלו בתחום הלימודים: החונכים מלמדים אותם בדרכים מגוונות ומסייעים להם להשלים תכנים שלא הבינו במסגרת מליאת הכיתה. דבריהם מעידים על בעיות מוכרות, העולות גם מן המחקר: שונות הלומדים אינה זוכה למענה מספק במסגרת מליאת הכיתה; השיעור פונה לתלמיד הממוצע, ורבים אינם מקבלים בו מענה לצורכיהם. במסגרות הקטנות זכו החניכים ללמידה המתאימה להם. הם מבינים במסגרת הפרטנית את מה שהיה סתום בעיניהם בשיעורים, והם מתמלאים בתקווה ובביטחון ביכולותיהם, ועמם גם במוטיבציה להשתלב בלימודים שבכיתה. דבריהם חושפים דרכי הוראה חלופיות שנוקטים חונכים, כמו למידה בדרך המשחק. החניכים דיווחו על תחושה של שליטה טובה יותר בעברית. הם אף מספרים על הנאה במהלך המפגשים מן הלמידה ומעצם הקשרים הנרקמים ביחידה הפרטנית.

מדי בוקר, מיד עם הגיעם לאתר ההתנסות, נהגו הסטודנטים לפתוח את יומן החונכות ולקרוא את תגובת המחנכים על דיווחיהם ביום ההתנסות הקודם. כך נחשפו הסטודנטים באופן מתמיד לארגון היעיל והתומך של היוזמה, והם הגיבו במשובים חיוביים ומלאי הערכה לארגון, לתמיכה של מובילי ההתנסות ולתקשורת עם המחנכים ולעיתים אף עם המורים המקצועיים, המסייעים בידיהם להתמקד ולייעל את עבודתם עם חניכיהם. אם כן, הפעם היה ליוזמת החונכות הד חיובי בבית הספר. הכול היו מודעים לה, והיא זכתה להערכה רבה ולשיתוף פעולה מגורמים רבים בבית הספר, גם מאלה שלא היו מעורבים בה ישירות. גם הסטודנטים קיבלו על עצמם את דגם החונכות הפרטנית ללא התנגדויות, ואף למדו מהתנסותם על ערכו הרב בתהליך הכשרתם.

הפרק השני של התכנית קצר הצלחות רבות. חדוות היצירה וחדוות העשייה עלו מכל פינה: עדויות התלמידים והחניכים היו מרגשות, והכתיבה הרפלקטיבית העולה מיומני החונכות מלמדת על למידה אינטנסיבית וחשובה של הסטודנטים להוראה. חונכות פרטנית היא התערבות עמוקה הדורשת רגישות רבה. גודל הצמיחה והלמידה במהלכה הוא כגודל ההשקעה. הניסוי הזה, על שני פרקיו, סרטט דגם מוצלח ויעיל של הפעלה, ויצר מסמכים מלווים ומערכת בקרה. המחברת ממליצה מאוד להיעזר בניסיון המתואר כדי להביא להצלחות נוספות.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת