יחסי מורה-תלמיד ומעורבות: המשגה, מדידה ושיפור של היכולת לקיים אינטראקציות כיתתיות

Pianta, C.R., Hamre, B.K. & Allen, J.P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring and improving capacity of classroom interactions, in: Christenson et al., (Eds.), Handbook of research on student engagement, Springer, 365-386.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: יחסי מורה-תלמיד, אינטראקציות כיתתיות, מעורבות בלמידה

המאמר דן בקשר שבין איכות יחסים ואינטראקציות בין תלמידים לבין מורים לבין יצירת מעורבות של תלמידים בלמידה בכיתה.מעורבות משקפת את המצב והיכולות הקוגניטיביות, הרגשיות, ההתנהגותיות וההנעתיות של תלמידים,ומותנית בחלקה ביחסים בין-אישיים המפעילים ומארגנים יכולות אלה כדי להשיג מטרות התפתחותיות רחבות. תצפיות באינטראקציות וניתוחן עשויות להעמיק את ההבנה ולתרום לשיפור תהליכים כיתתיים.במאמר, שהוא פרק מספר, המחברים מתארים תופעה זו במאמץ להציג מסגרת תפיסתית לדיון במעורבות תלמידים כפועל יוצא של מערכת יחסים ואינטראקציות בכיתה.

א) תיאוריה של מעורבות בכיתה – בבחינה של התרחשויות כיתתיות אי-אפשר להימנע מהתחושה שהמבוגרים האחראים לאיכותן אינם מגלים מעורבות או מודעות לאינטראקציות המתקיימות בכיתה ((Crosnoe, 2000, אם כי כל תלמיד יכול לתאר בהתלהבות קשר משמעותי וחשוב שיש לו עם מורה זה או אחר. ההתנסויות כיתתיות ממשיות, מדווחות או נצפות, שיש לתלמידים בכיתות לוקות בחסר במונחים של אתגרים משמעותיים, קשרים תומכים והזדמנויות לבניית יכולות NRC, 2002),Crosnoe, 2001). בני נוער בארה"ב נמצאו מגלים רמות גבוהות של הנעה ומעורבות בבית הספר אך לא כן בתוך הכיתות, וכך גם מזווית הראייה של המורים (Hart et al., 2005).

הפיכת הכיתה למסגרת שמתקיימים בהקשרים משמעותיים המובילים למעורבות משמעותית של תלמידים ומורים היא דרך חשובה לשינוי מצב זה. שלושה מאפיינים היוצרים את הבסיס התיאורטי המרכזי למאמצי ההערכה והשיפור, עשויים להשפיע על מעורבות תלמידים במה שמתרחש בכיתה:

(1)תמיכות ביחסים (relational supports)– התמיכות הניתנות באמצעות אינטראקציות בין מורים לתלמידים, על ערכן הרגשי, האינסטרומנטלי והפסיכולוגי מהוות פן יסודי של יכולת הכיתה לקדם התפתחות. הדבר נכון לגבי שכבות הגיל השונות - הגיל הרך Mashburne, et al., 2008), גיל ההתבגרות ואף במסגרות של השכלה גבוהה (Baumeister et al., 2002). לגבי אנשים צעירים רבים יחסים עם מורים הם מארגני ליבה של התנסויותיהם ההתפתחותיות. אך לעתים קרובות במציאות יחסים אלה משניים למאבקים על תוכניות לימודים, מבחנים, מבנה בית הספר ותקציבים.

(2) תמיכות באוטונומיה/ביכולת (competence supports)– תלמידים המעורבים באתגרים שבטווח השגתם חשים מסוגלות עצמית ושליטה; מדובר בהתנסויות המציבות אתגרים "מבוגרים" המלווים בפיגומים הולמים ובתמיכה נכונה. מסגרות שמטרתן לקדם התפתחות ותוצרי למידה טובים צריכה לעצב התנסויות המזמנות למשתתפים תחושה מתפתחת של פיקוח, אוטונומיה, בחירה ושליטה. פרשנות שלילית של שאיפות לעצמאות של תלמידים והנחתה מלמעלה מובילות לגישות מפקחות ומענישות בכיתה ובבית הספר ולהוראה ממוקדת-מורה שאינה מעודדת חקר וסקרנות. מצד שני בחירה בהוראה בגישת "לומד במרכז" או "מבוססת-משחק" מביאה לנדידה מבלבלת של תלמידים בין מרכזי למידה וחוסר תמיכה אמיתית של המורה בלמידה ((Pianta et al., 2008. כך קורה שחללי הלמידה שבהם 'תחום ההתפתחות הקרובה' נוצר קטנים והולכים.

(3)יצירת רלוונטיות–קישור של כישורים אקדמיים וידע להתנסויות החיים הוא צורך כמעט אוניברסלי לקיום מעורבות בלמידה. התייחסות מודעת לעיגון מה שקורה ונלמד בכיתה בדרכים משמעותיות והולמות לצורכי התלמידים ובהקשר רחב, קריטית ליצירת מעורבות, ואף עשויה לתרום לשינוי התנהגות התלמידים. אולם המציאות מראה שחשיבה, פתרון בעיות והבנה של מידע מן העולם האמיתי נעדרים בדרך כלל מרוב הכיתות (Pianta et al., 2007).לכן לא ניתן להפוך תכנים או פעילויות לרלוונטיים.

שלוש סוגי התמיכות הנ"ל יוצרים מעגל של מעורבות תלמידים, מסוגלות מורים וביצועים וצמיחה של תלמידים. קשרים ואינטראקציות הם המדיה שבאמצעות היחסים, יכולות ורלוונטיות הופכים אפשריים לתלמידים בכיתה.

ב) המשגה של אינטראקציות כיתתיות – הכותבים מציגים מסגרת תיאורטית של הוראה באמצעות אינטראקציות (TTR-Teaching Through Interactions) , המתקיימת בחתך של כל קבוצות הגיל Hamre & Pianta, 2007) ). במסגרת זו יחסי מורים ותלמידים מתחלקים לשלושה תחומים מרכזיים:

1) התחום הרגשי - מבוסס על תיאוריה ההתקשרות (attachment) ועל תיאורית הself-determination . הראשונה מתארת את הדינמיקות של קשרים ארוכי טווח בין בני אדם (Ainsworth et al., 1978) ביישומה לסביבות בית הספר; השנייה - בהנעה שבבסיס הבחירות שאנשים עושים ללא השפעה והפרעה חיצוניות. בהקשר בית-ספרי מדובר בכך שתלמידים מונעים ללמוד כשהמורים תומכים בצורך שלהם לחוש יכולת-אישית ואוטונומיה. ממדי התחום:*אקלים רגשי, *רגישות מורה,*התייחסות לזוויות הראייה של התלמידים.

2) התחום הארגוני - ארגון כיתה הוא התחום שבו מורים מארגנים התנהגות, זמן ותשומת-לב. מורים המשתמשים באסטרטגיות ניהול יעילות, שיש להם מבני ניהול ושגרות מאורגנות והמיישמים אסטרטגיות המפעילות את התלמידים בכיתה נתקלים בפחות בעיות התנהגות, ברמות גבוהות יותר של מעורבות בלמידה ומכאן –ההתקדמות רבה יותר.
ממדי התחום: *ניהול התנהגות אפקטיבי, *כיתות יעילות (הזמן המוקדש ל ארגון ומשמעת), *צורות למידה (פעילויות, מרכזיםומיזמים, חומרים).

3) התחום ההוראתי- דגש רב יותר הולך ומושם על תרגום של מדעי הקוגניציה, הלמידה והמחקר ההתפתחותי לסביבות למידה ( (Carver & Klahr, 2001והשפעתו על שיטות הוראה. הבסיס התיאורטי של ההמשגה של התחום ההוראתי במסגרת ה-ITT נובע מהמחקר על התפתחות קוגניטיבית ושפתית. ההדגשה היא על ההבחנה בין למידה של עובדות לבין רכישה של "ידע לשימוש" הנבנה על הבנת הקשר בין עובדות, דרכי ארגונן והדרך בה הן מותנות זו בזו (Mayer, 2002). ההתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילד תלויה בהזדמנויות שמבוגרים נותנים לו כדי לבטא כישורים קיימים ומורכבים יותר. התפתחות כישורים מטה-קוגניטיביים ומודעות והבנה של תהליכי החשיבה קריטית אף היא.

המסמך "כיצד תלמידים לומדים" (Donovan & Bransford, 2005) מסכם דרכי הוראה ייחודיות לתחומי דעת שונים במטרה לקדם התפתחות ויישום כשירויות ליבה אלה.ממדי התחום: פיתוח מושגים וחשיבה ברמה גבוהה, משוב על הלמידה ופיתוח כישורי שפה ושיח הוראתי (רעיונות, מושגים) .

ג) מדידה של אינטראקציות כיתתיות– התרגום של מסגרת ה- ITT לכלי מדידה לצורך צפייה באינטראקציות מורה-תלמיד הוביל לבניית כלי המדידה –CLASS=Classroom Assessment System ((Pianta, Mashburne et al., 2008. הכלי מאפשר דירוג של האינטראקציות מורה-תלמיד לפי תדירות ואיכות, על פי הקטגוריות השונות המופיעות במסגרת הקונצפטואלית הנ"ל.

כל הממדים בכל אחד מהתחומים (רגשי, ארגוני , הוראתי) תורגמו לאינדיקטורים התנהגותיים במונחים של אינטראקציות התנהגותיות נצפות (observable).התיאור המסכם של מסגרת ה- ITTכולל את ארבע רמות התיאור ומלווה בדירוג של דוגמאות של אינטראקציות המדורגות על רצף מ"איכות נמוכה" עד "איכות גבוהה" בסולם של 7 דרגות.

תיקוף הכלי הראה שכל שלושה הממדים של המסגרת המוצעת (ITT) שהוערכו בכלי מדידה זה (CLASS) חשובים לניתוח האינטראקציות ולהבנת השפעתן על הלומדים. האינטראקציות משקפות כמה פנים ותכונות, המשותפות לכול הכיתות והגילאים והממדים. הכותבים גם בדקו ומתייחסים במאמר ליכולת לנבא את השפעת האינטראקציות מורה-תלמיד על התפתחות הלומד. יש שימוש נרחב בכלי ה- CLASS בהערכת אינטראקציות בבית-הספר היסודי (Hart et al., 2005, McCaslin et al., 2005),וגם בבית הספר העל-יסודי (S-CLASS)בגרסה הכוללת התייחסות לגיל ההתבגרות.

ד) שיפור אינטראקציות מורה-תלמיד– ארבעה מנופים מוצעים להכנסת שינוי התפתחותי ביחסי מורה-תלמיד: (1) ידע והכרה של מורים את האינטראקציות עם תלמידיהם, (2) מתן אפשרות לקיום התמיכות השונות בין המורים עצמם, (3) חשיפה שוטפת של מורים למשוב אישי על האינטראקציות הממשיות שלהם עם תלמידיהם ו-(4) הצבת מטרה ברורה שניתן למקד סביבה מאמצים לשינוי.
התערבות המפעילה מנופים אלה בדרך מתואמת חשובה ועשויה לתרום להכנסת שינוי ולשימורו אם יחסי המורים והתלמידים בכיתות יטופלו באורח שיטתי. במאמר מוצגת גישה חדשה להתפתחות מקצועית ובה תכנית למורים הכוללת הפעלה של ארבעה מנופים אלה –MTP-MyTeaching Partner.

יחסים ואינטראקציות בין מורים ותלמידיהם מנגנון מרכזי שבעזרתו יוצרים מעורבות תלמידים בלמידה. טענת הכותבים היא שלמרות שכיתות הן מערכות חברתיות מורכבות כמו גם יחסי מורה-תלמיד, האופי והאיכות של האינטראקציות בין המורים לתלמידים מרכזיים להבנת מעורבות תלמידים ללמידה בכיתה וניתן להעריכן באמצעות שיטות תצפית מתוקננות ולשנותן ע"י הרחבת ידע המורים בנושא.

ראה גם :

לקראת ביקור פרופסור בוב פיאנטה בארץ

למידע נוסף אודות פרופסור בוב פיאמנטה

לוח אינטראקטיבי "חכם" בכיתה יכול לשמש גם לאינטראקציה בין תלמידים בכיתה

ביבליוגרפיה

Ainsworth, M.D., et al., (1978).Partners of attachment: A psychological study of the strange situation, NJ: Random House.
Baumeister, R.F., et al., (2002).Effects of social exclusion on cognitive processes:Anticipated aloneness reduces intelligent thought, Journal of Personality and SocialPsychology, 83, 817-827.
Carver,S.M., & Klahr, D. (Eds.) (2001).Cognition and instruction: 25 years of progress, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Connell, J.P.& Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes, in: M. Gunnar & L.A. Sroufe (Eds.), Self-processes in development: Minnesota symposium on child psychology, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 23, 43-77.
Crosnoe, R. (2000). Friendship an childhood and adolescence: The life course and new directions, Social Psychology Quarterly, 63, 377-391.
Crosnoe, R. (2001). Academic orientation and parental involvement in education during high school, Sociology of Education, 74, 210-230.
Donovan,M.S., & Bransford, J.D. (2005).How students learn: History, mathematicsand science in the classroom, Washington, DC: National Academic Press.
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2007). Learning opportunities in pre-school and early elementary classrooms, in R.C., Pianta et al (Eds.), School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability, Baltimore: Brooks, 49-84.
Hart, P., et al., (2005).Meeting the teacher education accountability challenge: Afocus on novice and experienced teachers studies, Mount Vernon, OH: Teacher Quality Partnership.
Mashburne, A.J., et al., (2008). Pre-k program standards and children's development of academic, language and social skills, Child Development, 79, 732-749.
Mayer, R.E., (2002). Rote versus meaningful learning, Theory into Practice, 41, 226-233.
McCaslin,M., et al., (2005). Change and continuity in student achievement from grade 3-5: A policy dilemma, Education Policy Analysis Archives, 13(1).
NRC, (2002).Achieving high educational standards for all, Washington, DC: National Academy Press.
Pianta,R.C.,et al., (2007). Opportunities to learn in America's elementary classrooms, Science, 315, 1795-1796.
Pianta,R.C., Mashburne,et al., (2008). Effects of web mediated professional development resources on teacher-child interactions in pre-k classrooms, Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431-451.