כתיבה והבנה

גילי טלמור דוד , "כתיבה והבנה " הד החינוך, אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

להבין זה לבצע – לעשות מהלכי חשיבה עם ידע
כתיבה היא ביצוע הבנה מסדר גבוה
מסקנה: יש לשלב כתיבה בשגרת ההוראה והלמידה. להלן כמה עקרונות מנחים

העוסקים בהובלה ובניהול של תהליכי למידה בבתי ספר, במכללות להוראה, באוניברסיטאות ובמסגרות אחרות טרודים בשתי שאלות מרכזיות: (1) מהי הדרך היעילה ביותר להוביל לומדים להבנה של ידע חדש; (2) כיצד להעריך אם הלומדים הבינו את הידע החדש.
במסגרות לימוד רבות התשובה על השאלה הראשונה היא "העברת החומר", ובכלל זה חשיפת הלומדים לטקסטים המייצגים של הידע המועמד להבנה. את הטקסטים האלה כותבים מומחים, לעתים גם המורים עצמם. התשובה על השאלה השנייה היא "בחינות", שבהן מצופה מן התלמידים למחזר את "החומר". אם התלמיד מִחזר את רוב החומר סימן שהבין, והוא צפוי לציון טוב.

מורים מעבירים את החומר ותלמידים ממחזרים אותו אך אלה ואלה מבינים כי ההוראה וההערכה הבית־ספריות אינן מובילות להבנה. נדרש שינוי.

שיעורים עתירי הבנה
הבנה לפי דיוויד פרקינס ואנשי חינוך אחרים אינה מחזור ושחזור תכנים; הבנה היא ביצוע המקדם את התכנים צעד אחד קדימה. אנשים מבינים כאשר הם מסוגלים לפעול על תוכן ועם תוכן – לחשוב באופן גמיש על תוכן ואתו: למשל, להביא דוגמה הממחישה עיקרון, להסביר מושג, למקם פריט מידע בהקשר, להכליל מתוך פריט מידע ועוד. ביצועים מעין אלה מאלצים את הלומד לעבד את התוכן החדש, לפרק אותו מההקשר שבו הוגש ולחבר אותו מחדש בהקשר אחר. פעולות קוגניטיביות מעין אלה מאפשרות ללומד להעניק משמעות לתוכן החדש ולהבהיר ולהנהיר אותו; הן מערערות תאוריות קיימות, מאפשרות בנייה פעילה של רשתות מושגים סבוכות ומחוללות בהדרגה הבנה דינמית וגמישה.

הוראה המבקשת להוביל תלמידים להבנה צריכה לאפשר לתלמידים לבצע מהלכי חשיבה עם ידע ולעודד אותם לעשות זאת. גרנט וויגינס וג'יי מקטאי, בספרם "הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה" (בהוצאת מכון ברנקו וייס), מעודדים את המורים לתכנן "שיעורים עתירי הבנה" על בסיס שתי שאלות מנחות: (1) אילו מושגים, רעיונות ושאלות הייתם רוצים שתלמידיכם יבינו במקצוע שאתם מלמדים; (2) אילו תוצרים שהתלמידים יבצעו יובילו אותם להבנת המושגים, הרעיונות והשאלות האלה וישמשו ראיות להבנתם.
מרגע שהתשובות על שתי השאלות הללו יהיו ברורות, טוענים וויגינס ומקטאי, המורים יוכלו לתכנן התערבות פדגוגית לשם הבנה.
כתיבה כביצוע הבנה מסדר גבוה

מורים עשויים להגדיר כמה ביצועי הבנה ולהנחות את התלמידים אליהם. אך יש ביצוע הבנה אחד מחולל הבנה הניתן להטמעה בשגרת ההוראה והלמידה הבית ספרית: כתיבה. כתיבה היא ביצוע הבנה מורכב, ביצוע הבנה מסדר גבוה, מגה־ביצוע הבנה.
לא משנה מה נכתוב: רשימת מצרכים למסע השבועי לסוּפר; פתק למורה המסביר מדוע נעדרנו משיעור; מכתב המבקש לבטל דוח חניה; מאמר בסוגיה שנויה במחלוקת; סיפור קצר – כתיבה מחייבת אותנו לעסוק בסדרת פעולות קוגניטיביות מאומצות ומורכבות.

עלינו להיות מודעים להקשר החברתי־תרבותי שבמסגרתו אנחנו מבקשים לכתוב, להכיר את הקונבנציות המבניות והלשוניות המקובלות בכתיבה בהקשר זה ולהחליט אם בהקשר זה ברגע זה נכון יותר להישמע לקונבנציות או לחרוג מהן; לזהות מיהו הנמען שאליו אנחנו כותבים ולהגדיר לעצמנו מה אנחנו רוצים שיקרה לו בעקבות קריאת הטקסט שלנו (על מה יחשוב? מה יעשה?); להחליט מה בדיוק לכתוב – ואיך; באמצעות אילו מילים ואיך לחבר אותן זו לזו; אם להשתמש בשפה ציורית או עניינית, בסלנג או במשלב גבוה.
כתיבה היא אפוא ביצוע הבנה מסדר גבוה, הדורש עבודה מתוחכמת על תוכן ועם תוכן לנוכח שיקולי דעת מורכבים. עוצמתה של הכתיבה נובעת גם מהיותה פומבית: מישהו כותב כדי שאחר או אחרים יקראו. הכותב נדרש ליצור טקסט אוטונומי, טקסט המביע את עמדתו, מחשבותיו ורגשותיו, כדי שאחר או אחרים יבינו אותו ויוכלו להגיב עליו. הכותב נדרש אפוא, בתוקף מלאכת הכתיבה, להסביר, לפרש, למקם תוכן בהקשר מתאים – לנמען השרוי בנסיבות מסוימות; עליו לארוז תוכן זה באופן היעיל ביותר לאור מטרותיו ככותב. בקיצור, בכתיבה אדם מיישם כמה ביצועי הבנה; הכתיבה מאלצת אותו להבין.

כתיבה בשגרת ההוראה והלמידה
איך מטמיעים את פעולת הכתיבה במסגרת ההוראה והלמידה של תחומי הדעת? הנה שבעה עקרונות מנחים:
כתיבה בשגרה: כדי שתלמידים יכתבו, על המורים לייצר זמן כתיבה ולהפוך אותו לזמן קבוע. "שעת כתיבה", "שיעור כתיבה", "סדנת כתיבה" – כל אלה כותרות אפשריות לזמן מערכת המוקדש לכתיבה במסגרת שעות המקצוע.

הקשר משמעותי לכתיבה. אנשים כותבים מתוך צורך אותנטי ליצור משמעות בהקשר חברתי ותרבותי מסוים. במקום לבקש מתלמידים לכתוב תשובות על שאלות שאינן ממשיות, כלומר שאלות שלתלמידים אין צורך אמיתי להשיב עליהן (הרי אנחנו המורים כבר יודעים את התשובה), יש למקם את התלמידים בסביבה שבה כתיבה היא צורך אותנטי, שבה ברור לתלמיד למי עליו לכתוב כדי להשיג משהו שהוא מעוניין בו.

קול אישי. כדי להוביל תלמידים לכתיבת טקסטים המייצגים את תפיסתם ומחשבותיהם על הסוגיות הנלמדות בתחום הדעת, יש לאפשר להם לפרק, לעבד ולחבר מחדש את התכנים הנלמדים באמצעות הכתיבה. לעתים התוצאה תחשוף את העולם הפנימי או החברתי של התלמידים, ולאו דווקא תכנים הנלמדים בכיתה. זה מחיר שכדאי לשלם. זו הזדמנות לגלות את עולמם של התלמידים ולדון בו אתם.

דקדוק פנימי. כתיבה בעולם הממשי היא כתיבה מסוג מסוים, בסוגה מסוימת; יש לה דקדוק פנימי – היגיון אינהרנטי הנובע מההקשר שבו היא נוצרת. יש ללמד תלמידים כיצד לכתוב בסוגות מסוימות תלויות מצבים מסוימים, להקשיב לדקדוק הפנימי של ההקשר.
דיאלוג בקהילת הלומדים. כתיבה, כאמור, היא פעולה פומבית במהותה; היא מניבה טקסט המיועד לקריאה. קיומו של דיאלוג בקהילת הלומדים – מורים ותלמידים – על הטקסטים שתלמידים כותבים חושף את הפומביות של מעשה הכתיבה ואת קיומו של נמען, ומזמין את הכותבים לתת את הדעת על משמעות ההכרעות שקיבלו בכתיבת הטקסט מקהל היעד שלהם.

תיווך הכתיבה. כדי לאפשר ללומדים לכתוב כראוי (ולהבין כראוי), יש לתווך להם את מלאכת הכתיבה. כאמור, רכיב מרכזי הוא עיצוב סביבת משימה המגדירה את ההקשר המשמעותי שבמסגרתו מתבצעת כתיבת הטקסט. נוסף על כך נשתמש במגוון מדובבים, פיגומים וכלי חשיבה כדי להוביל את התלמידים לכתיבה אפקטיבית ההולכת ומשתכללת.

כותבים ומבינים
במכון ברנקו וייס פותחה פדגוגיה מבוססת כתיבה, והיא פועלת השנה בחטיבות ביניים בעשרים בתי ספר ברחבי הארץ (תל אביב, באר שבע, קריית גת, בית שמש, אשקלון, סאסא ועוד). התכנית פועלת גם בבתי ספר תיכוניים של המכון המיועדים לנוער בסיכון.

התכנית פועלת במגוון תחומי תוכן, כגון ספרות, היסטוריה, תנ"ך וגאוגרפיה. מורים עוברים הכשרה במכון ברנקו וייס ומתנסים במהלכה בכתיבה ובהנחיית כתיבה במקצועות שהם מלמדים. במסגרת התכנית מתקיימים בבתי הספר אירועי שיא שבהם מוצגים טקסטים שכתבו התלמידים. הטקסטים רואים אור באסופות מיוחדות המחולקות לכל התלמידים וזוכות למקום של כבוד בספריית בית הספר.
מורים המשתתפים בתכנית מדווחים על קפיצות מדרגה בהבנה של התלמידים, כמו גם על העמקת ההיכרות עם התלמידים ושיפור הדיאלוג אתם.

לפרטים נוספים צרו קשר עם גילי טלמור דוד:
gili@brancoweiss.org.il