זו אינה המציאות אותה דימיתי לעצמי: חקר של תקוות וציפיות אבודות של מורים מתחילים במסלול מצוינים במכללה בישראל

Shayshon, B., & Popper-Giveon, A. (2016). 'These are not the realities I imagined': An inquiry into the lost hopes and aspirations of beginning teachers, Cambridge Journal of Education. Advance online publication. doi:10.1080/0305764X.2016.1214238

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

התוכנית למצוינות בהוראה בישראל שואפת להכשיר מורים מצוינים שיהיו גם סוכני שינוי במערכת החינוך (Klavir & Goldenberg, 2014). המחקרים על קליטת מורים מתחילים הראו ומראים שמצופה מהם להסתגל לאקלים המקצועי של בתי הספר (Cherubini, 2009). חוקרים הצביעו על פערים בין הציפיות הגבוהות והאידיאלים הנשגבים הנבנים בסביבת המכללה וההתנסות המעשית לבין המציאויות הבית-ספריות אותן פוגשים הסטודנטים והבוגרים. בשני העשורים האחרונים חלה רפורמה ניכרת בתוכניות קליטת מורים מתחילים במטרה לצמצם את תופעת הנשירה ולהגדיל את מספר המורים המתמידים במקצוע (Ingersoll 2012). עם זאת תהליכי ההוראה והחיברות בעבודה נשארו שני אתגרי מפתח העומדים בפניהם בראשית דרכם (Devos et al., 2012).

תהליך החיברות מלווה את התביעות (הלא מציאותיות לעתים) המוצבות בפני מורים מתחילים (Grudnoff, 2011), והם מצופים ליטול על עצמם תחומי אחריות דומים לאלה של מורים ותיקים תוך כדי למידת רזי המקצוע. לכן, אחת התוצאות של תהליכי הקליטה היא תחושת בידוד ניכרת במהלך השנה הראשונה (Feiman-Nemser, 2012). אף שתוכניות קליטה רבות מכוונות לסייע למורים להסתגל לסביבות העבודה החדשות, לעתים מזומנות הן גם מחזקות את מאפייניהן הקיימים, ואינן תומכות בפיתוח אוטונומיה מקצועית, הקשבה לקולו של המורה המתחיל ומימוש שאיפותיו.

על המחקר – הקשר המחקר הוא תוכניות למצוינים באחת מהמכללות להכשרת מורים בארץ. המחקר נעשה בפרדיגמה איכותנית והתמקד ב-21 סטודנטים ומורים מתחילים שהשתתפו בתוכנית. כלי המחקר היו ראיונות-עומק חצי-מובנים. החוקרות בחנו את ציפיות המתכשרים והבוגרים והשוו אותן למימושן/אי-מימושן כמורים בפועל בבית הספר.

הממצא המרכזי – נמצא פער במעבר מההכשרה לכיתה, מהעולם האקדמי למקום העבודה, בין הציפיות והתקוות לבין מה שקורה בפועל בעבודה היומיומית בכיתה ובבית הספר. בעוד הסטודנטים שלמדו במסלול המצטיינים הציגו חזון פרופסיונלי של השפעה והכנסת שינוי בבית ספר ובכלל במערכת החינוך הישראלית, בוגרי התוכנית, העובדים כבר כמורים, דיווחו על העדר עניין והעדר יכולת לעשות זאת, ועל הסתגלות לעבודה בגבולות ובאילוצי בית הספר.

מן הממצאים

1) הבנות וציפיות אישיות של הסטודנטים – הפנמה של מסרי התוכנית וציפיותיה; הבעת רצון לפעול מעבר לגבולות הכיתה ברמת בית הספר, הקהילה והחברה כסוכני שינוי וכמשפיעים על דרכי ההוראה ותרבות בית הספר והמערכת החינוכית כולה.

2) הבנות וציפיות אישיות של הבוגרים במציאות ההוראה – תחושת חוסר בהירות מספקת של מטרות הפרויקט כבר בתקופת הלימודים, מטרות התוכנית והדרכים להשגתן; ייחוס חשיבות רבה לקשר הרגשי בין מורה לתלמידיו: "מורה מצטיין נכנס למקצוע עם תחושת שליחות, שאיפה לסייע, אהבה אמיתית לילדים...הוא יכול לראות כל ילד כפרט...יכולים להיות: ליטוף, מלים מעודדות.." . במובן זה הם רואים עצמם משמעותיים לתלמידיהם; לפי תיאוריהם הקשרים האישיים והאכפתיים שהם שואפים לפתח עם תלמידיהם נוצרים על חשבון העברת ידע ופיתוח כישורי רפלקציה ביקורתית. המורים שבויים במיקרוקוסמוס רגשי המתעלם מהמקרוקוסמוס החברתי שבו הם עובדים.

מה קרה לחלומות ולציפיות? מדוע בוגרים מאבדים את השאיפות להוביל, להשפיע ולשנות?

3) שני הסברים של החוקרות –

הראשון: זיכרונות חיוביים ממערכת החינוך – בדרך כלל סטודנטים ובוגרים תיארו את המערכת החינוכית שבה גדלו כתלמידים בחיוב. עובדה זו מסבירה, לדעת החוקרות, את העדר ניצוץ הביקורת ש"ידליק" את השאיפה לשנות את המערכת בהיותם בוגרי מסלול המצטיינים. השיח שהפגיש בוגרים עם אידיאולוגיות חלופיות ועם אנשי מקצוע היוצרים שינוי הצטמצם להיבט תיאורטי ונכשל מלפרוץ ומלתת להם השראה ולשאוף לשינוי.

השני: צמצום ציפיות אישיות בתהליך הקליטה – מסלול המצוינים תוכנן במטרה להכשיר מורים מצטיינים בעלי השפעה משמעותית, אך רוב המרואיינים הביעו שביעות רצון ואף גאווה מבתי הספר שבהם שובצו לעבודה וגם ממערכת החינוך בכלל, ונכונות להשתלב בתרבויות הבית-ספריות הקיימות, ערכיהן ונהליהן (Hong, 2012). תוצאה צפויה מכך הייתה צמצום הציפיות והאידיאלים האישיים שבאו לידי ביטוי במהלך ההכשרה.

4) לסיכום – נראה שהבוגרים שרואיינו מעדיפים לחזור על ההוראה שהם זוכרים כחיובית מהיותם תלמידים, וממצבים עצמם בעיקר כדמויות חינוכיות המסוגלות ליצור קשרים אישיים משמעותיים עם תלמידים. בעוד שכסטודנטים במסלול הם שואפים להרחיב את מעגלי ההשפעה שלהם, כבוגרים הם מביעים רצון להשפיע "בקטן" בדגש על הפן הרגשי כאמור. מממצאי מחקר זה נראה שהפער בין המציאותי (בוגרים) לבין האידיאלי (סטודנטים) אינהרנטי לתהליך ההכשרה ולמציאויות בתי הספר בישראל (Libman et al., 2013). נראה שפער זה משקף את סוג המורים שהמערכת החינוכית רוצה בהם – כאלה המשמרים את הסדר הקיים ולא שואפים לשנות את העולם.

תהליך החיברות גורם למתחילים להסתגל לערכים ולנהלים של בתי הספר שבהם הם נקלטים. הם מעלימים כיוונים וגישות מרדניות כדי לא להתבלט. באופן פרדוקסלי, ככל שהם מזדהים יותר עם מערכת החינוך וככל שהם מנמיכים שאיפות להכניס שינוי הם מצליחים יותר. ההצלחה בתהליך החיברות היא במחיר הנמכת ציפיות אישיות והסתגרות בגבולות הכיתה. מורים מתחילים בכלל חשים בדידות, הצורך להשתלב בהצלחה במקום העבודה גורם, ולו בחלקו, לבידוד זה. בוגרי מסלול המצטיינים הדגישו את הבידוד שהובילם "לדכא" את השאיפות המבטאות את המטרות המקצועיות ואת החזון שלהם. צריך לציין שאל מול תחושות הבידוד, שיתוף פעולה הוא גורם חשוב בהתפתחות מקצועית וקליטה של מורים שיש לעודדו.

5) מסקנות והשתמעויות – החוקרות מציעות שלוש שיטות להתגבר על הפער המדובר:

(א) שינוי בדגשים בשלב ההכשרה לנוכח ההבדלים בתוכנית המצטיינים לעומת המתכשרים האחרים; הדגשת הפן של שיתוף פעולה בעבודה;

(ב) התאמת תוכניות הקליטה לצרכי ההווה, שינוי התפיסה של מורים מתחילים ושינוי והתאמה של הציפיות מן האינטגרציה המקצועית שלהם. בשונה מן העבר צריך להדגיש ראיית כל אדם כחופשי, כאוטונומי וכבעל מאפיינים של ידע, תרבות וזוויות ראיה משלו. חיברות צריך להיתפס כתהליך פעיל שבו יש להכיר במאפייני הפרט, ניסיונו וערכיו ולא, כמקובל, כתהליך המאופיין בקונפורמיות לקיים;

(ג) קליטת מורים מתחילים-מצטיינים עדיף שתיעשה כקבוצה ולא כבודדים, ומתחייבת תמיכה מתמשכת בהם גם לאחר תום הלימודים.

ביבליוגרפיה

Cherubini, L. (2009). Reconciling the tensions of new teachers' socialization into school culture: A review of the research, Issues in Educational Research, 19, 83-99.

Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict the self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28, 206-217.

Feiman-Nemser, S. (2012). Beyond solo teaching, Educational Leadership, 69, 10-16.

Grudnoff, L. (2011). Rethinking the practicum: Limitations and possibilities, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39, 223-234.

Hong, Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school and others stay? Teachers and Teaching: Theory into Practice, 18, 417-440,

Ingersoll, R. (2012). Beginning teacher induction: What the data tell us, Phi Delta Kappan, 93, 47-51.

Klavir, R., & Goldenberg, J. (2014). Graduate follow-up studies as a means to advance and improve program for excellence students, The Gifted and Talented International (GTI), 29, 147-159.

Libman, Z., Ackerman-Asher, H., & Maskit, D. (2013). Program for excellence in teaching graduates – evaluation of their contribution, integration and aspirations for the future, research report, Tel Aviv: Mofet (Hebrew).