חינוך ומשמעות החיים במשנתו של יאנוש קורצ'אק

בסמן מור, נ' (2016). חינוך ומשמעות החיים במשנתו של יאנוש קורצ'אק. עיונים בחינוך, 14-13, 459-447.

ד"ר נורית בסמן מור היא ראש לימודי החינוך במכללה האקדמית לחינוך על שם קיי בבאר שבע

מאמר זה יוצא מנקודת מוצא תיאורית לפיה העיסוק במשמעות החיים אינו מקבל ביטוי מרכזי בעשייה החינוכית. בהמשך לעמדתו של ויקטור פראנקל (1978), המכירה בשאיפה למשמעות כצורך אנושי בסיסי, נטען, כי אחת המטרות של העשייה החינוכית היא לעורר בלומדים את השאיפה למשמעות ולסייע להם להוביל לחיי משמעות. מתוך טעם זה ממש נגזרת חשיבות הצגתו של עולמו הפילוסופי והחינוכי-מעשי של יאנוש קורצ'אק בתכנית הלימודים בחוגים למחשבת החינוך במוסדות להשכלה גבוהה ובהכשרת מורים בישראל. פרשנות מוצלחת ומעניינת של תשתית פילוסופית זו עשויה ליצור עמדה מפורשת בשאלת משמעות החיים.

בשונה מבעלי החיים, שטבעם נגזר מהאינסטינקטים הטבועים בהם, האדם חי בתמיהה מתמדת ביחס לטבעו. הוא מבקש לאפיין ולהגדיר טבע זה ולהתמודד עם שאלות של זהות והגדרה עצמית. האדם ער לבחירותיו והוא מברר לעצמו כיצד יחיה ואיזה תוכן ומשמעות יצוק לחיים אלה. כן, הוא עסוק באופן מתמיד ביחסו עם סביבתו הטבעית והאנושית. שאלות אלה מחייבות אותו מדי יום לבצע בחירות והכרעות. מידת התממשותה של חוויית יסוד זו של הטבע האנושי תלויה במודעותו העצמית של הפרט להיותו חופשי, תבוני ומוסרי ולכוחו לעצב את דמותו ולכונן את עולמו (אלוני, 1998).

שאלת משמעות החיים שונה וחורגת מהקשר מוכר של סיפוק מידע יומיומי, מחיפוש הסבר מדעי, מהצדקה מוסרית ומבירור הטעם התועלתי של פעולות. כן היא שונה מבירור משמעות של אירועים פוליטיים, חברתיים ופסיכולוגיים כאלה או אחרים. שאלה זו הינה ייחודית גם בהקשרה הפילוסופי בהיותה מבטאת לא רק מבוכה אינטלקטואלית וסיבוך אלא גם דאגה אישית קיומית ודחופה ביחס למה שעולה מהחיים עצמם. היא עולה מתוך רצף גולמי של מצבים ואירועים, תחושות ומצבים, שמרכיבים את הקיום האנושי ושלפיהם רואה אדם את עצמו (לוריא, 2002).

מרבית ההוגים המודרניים למשל ויקטור פראנקל (1978), רונלד דבורקין (2011), דוד הד (1999) ואסא כשר (1999) צועדים בעקבות אריסטו וטוענים, כי על אף ארעיותם של החיים, ניתן למצוא בהם משמעות. הוגים אלה חלוקים בדעתם בנוגע לשאלות כמו האם חיים בעלי משמעות חייבים להתבטא במעשים או שהם יכולים להתבטא גם בחוויה, אם הם בהכרח נחווים כבעלי משמעות ועוד. יש ביניהם הסכמה, כי חיים טובים הם מעבר לסיפוק מקסימאלי של שאיפות ורציות, ריגושים והנאות.

לטענת המחברת, בחיים בעלי משמעות מעורב מימוש הרמוני ורציונאלי של תכליות שהן או הפעולות שמכוונות להשגתן מבטאות ערכים ותכונות אופי מסוימים. אלה יכולים להיות נטיות נפשיות ותבוניות שייחודיות לאדם (אריסטו, 1973), גילום רצון האל (לוריא, 1999), בחירה ומכוונות אל האדם עצמו (פראנקל, 1978), ערכים המכוננים זהות עצמית וכבוד לזולת (Dworkin, 1994), ערכים מוסכמים כגון בחירה, מאמץ, יצירתיות, נאמנות, מודעות עצמית והכרת האמת (הד, 1999), עקרונות הנובעים מעולמו הסובייקטיבי של האדם (כשר, 1999) או גיוון, עושר ובחירה (צמח, 1999).

במסגרת תפיסה סדורה זו ניתן לשלב את עמדתו של קורצ'אק השוקלת את העשייה האנושית כולה בממדים של חמלה וצדק. לפי קורצ'אק, חיים של משמעות הם חיים, שבהם אדם מבטא את ייחודו במימוש אהבת האל באמצעות חיקוי יחסו של האל לברואיו. במילים אחרות, כשם שהאל מעניק כבוד וחיבה ליצורים דוממים, ליצורים חיים שאינם תבוניים ולבני האדם (בעיקר אנשים טובים, סובלים ומסכנים בשולי החברה), כך ראוי שבני האדם יתייחסו אליהם.

חיקוי זה של יחסו של האל לברואיו צריך להיעשות בהשתדלות לפתח רגישות עמוקה כלפי קשייו וצרותיו של הזולת ותוך מודעות עצמית ושקול דעת תבוני. כך, יוכל האדם לקדם את הטוב והצדק בעולם.

תפיסת האדם של קורצ'אק דומה מבחינה רעיונית לתפיסת האדם בדברי חז"ל. בשתי התפיסות, האדם נולד עם דחפים חיוביים ושליליים. כך, הילד נולד עם שאיפות ותקוות, עם רצון במשמעות, עם סקרנות ותשוקה ללמוד ולהבין ויחד עם זאת הוא נולד עם תאוות לאוכל, למין, לרכוש, וכיו"ב, עם אנוכיות, עם תוקפנות ועוד. בשתי התפיסות נודע מקום מרכזי לרצון התבוני, שעשוי להנחות את היצרים הטובים לדרך של שיפור או החלשה. שתי התפיסות מעמידות את האדם בצורך לקחת אחריות ולקדם את הטוב שבעולם באמצעות עבודה עיונית-רגשית קשה ולעתים גם מתסכלת (סילברמן, 2012).

אף שעולם הילדים הוא, לפי קורצ'אק, אינו רק עולם של נפשות טהורות, רגישות ומלאות אמונה ותום, ליקויים אלה של הילדים אינם מעוצבים כמו אצל המבוגרים ולכן ההורים והמחנכים יכולים לסייע ולקדם את יצריהם השליליים ולתעלם למסלולים חיוביים. ברור, עם זאת, שגורמים גנטיים וחברתיים עשויים להגביל את השפעתו החיובית של החינוך. כמו כן, יש דחפים שלא ניתן להשתלט עליהם לחלוטין ולהעבירם לאפיקים חיוביים. המחנך יכול לעורר את מה שרדום בנפשו של הילד אך אינו יכול ליצור "יש מאין" (קורצ'אק, 1963, עמ' 76).

מפעלו החינוכי של קורצ'אק הושתת על ניסיון מתמיד לסייע לחניכים להשליט את רצונם התבוני על היצרים השולטים בהם כדי למתן את הרע ולהגביר את כוחות היצירה והנתינה להשלטת הצדק ולשיפור העולם (כהן, 1989; סילברמן, 2012). הדבר אפשרי קודם כל על-ידי אהבת הילד וקבלתו כמו שהוא כאדם בעל אישיות ייחודית. על המחנך להכיר את פגמיו של הילד, את הגורמים המשפיעים על אישיותו ועל התנהגותו ועם זאת להאמין בו, ללוותו ולתמוך בו עד שיגיע לתובנה ולאמונה בעצמו ובעולם ולשיפור התנהגותו. הצדק והחתירה לקיימו הם חלק מפיתוח כוחות הגדילה בכל חניך בנפרד ובחניכים כקבוצה (כהן, 1989; סילברמן, 2012).

היסוד הפדגוגי בדרכו החינוכית של קורצ'אק הוא הסליחה או ההבנה החומלת. לדעתו של קורצ'אק, הבנה חומלת על מעשיו הרעים של הילד מבטאת מחויבות אתית להעניק כבוד להווה האותנטי שלו. היא חשובה גם משום שענישתו של הילד בשל אישיותו ומעשיו בהווה מחבלת באפשרות שהוא ירצה לבחון באופן רפלקטיבי את מעשיו ולתקן את עצמו (כהן, 1988; סילברמן, 2012). הזעף על הילד אינו מחנך. לחנך, לפי קורצ'אק, פירושו לסלוח לכול ובכל מקרה (קורצ'אק, 1978).

עם זאת, אין הכוונה היא שיש לזנוח את המאבק המתמיד כנגד הרוע שבאדם ובחברה. מכאן, שעל המחנך להציע הזדמנויות פעולה שתאתגרנה את הילד לרכוש כלים ומיומנויות ושתאפשרנה לו לשפר את עצמו ואת החברה, שבה הוא חי. היא טובעת ממנו לגלות אחריות להתנהגותו ושאיפה שיתקן את התנהגותו (סילברמן, 2012).

יוצא, שהעשייה החינוכית, לפי קורצ'אק, משלבת שני מהלכים בו זמנית הנשקלים במובנים של חמלה וצדק. מהלך אחד של חברות, הענקת כבוד אמתי לילד והיעדר שיפוטיות. מהלך זה כולל גם עידוד, תמיכה, ייעוץ וסיוע לילד כאדם, הנמצא בתהליכי גדילה והתפתחות. המהלך השני הוא מהלך של ביקורתיות של התנהגות הילד וחולשותיו, עידודו להשתפר והקניית כלים לכך. כך, מושאי העבודה החינוכית הם בעיקר דפוסי ההתנהגות של המתחנך ולא אישיותו.

מטרת החינוך במובנו העמוק היא להוביל את החניכים לחיים של משמעות, שבהם מעורב מימוש הרמוני ורציונאלי של תכליות שהן או המעשים להשגתן מבטאים ערכים של חמלה וצדק. השאיפה היא כי הלומד יפתח רגישות לעוול ומכאן הדרישה לקיים מחויבות עמוקה לקידום יחסים בין-אישיים עם הלומד. כל המוסדות שגיבש קורצ'אק, אלה של קהילת הילדים, של המדריכים, של ההנהלה ושל הצוות הטכני, נועדו למטרה זו.

זאת ועוד, יחסו של המחנך באמצעות התנהלותו, אופן דיבורו על הלומדים וגישתו אל התוכן הנלמד הם שקובעים את יעילות העשייה החינוכית והצלחתה. על המחנך לנהל את חייו לפי הערכים ודפוסי ההתנהגות שהוא מבקש להנחיל ללומדים (סילברמן, 2012). כך, עליו להתייחס לזולת בכלל ולחניך בפרט בכבוד, בדאגה, בנדיבות, בהגינות ומתוך חתירה לצדק. יתירה מכך, עליו לחיות חיים של משמעות ועל המעשה החינוכי להיעשות באופן המקנה משמעות לחיי המחנך.

עם זאת, למרות שמלאכת החינוך, לפי קורצ'אק מגלמת בהכרח חיים של משמעות, אין נובע מכך שכדי לחיות חיים בעלי משמעות, תוך פיתוח רגישות לזולת ושאיפה לשיפור העולם, מלאכת החינוך היא הכרחית. מכאן, שקורצ'אק לא תבע מכל החניכים לעסוק במלאכת החינוך.

עיסוק במלאכת החינוך, לפי קורצ'אק לא רק מקנה משמעות לעוסק המחנך אלא הוא גם עיסוק המתבצע מתוך תודעה של ייעוד ושל שליחות. בהקשר זה, חיים של שליחות הם חיים של משמעות שבהם נרקמת "עלילה" המורכבת ממעשים, שמבטאים דבקות בצו פנימי או חיצוני לאדם. צו זה קשור למובן ערכי מסוים והוא מכוון את מעשיו של הפועל מתוכו. השליחות חייבת להתבטא במעשים נאים וזאת במסגרת פעולות רצופות ומתמשכות של האדם. שליחות כזו כרוכה באומץ לב ובנכונות להתגבר על הרתיעה מהסבל והפחד מהסכנה שבביצועה (כשר, 1999).

יאנוש קורצ'אק הקריב את כל זמנו ושאיפותיו האישיות למען הילד המתחנך (כהן, 1988, 1999). הוא חווה את מלאכת החינוך כביטוי העיקרי של עצמיותו ודחה הצעה לבריחה מגטו. בכך, הוא הצטרף לגירוש יחד עם חניכיו וראה במעשה האהבה והנתינה החינוכי צו של שליחות ומחויבות כלפי הילד. תפיסה זו של חינוך כציווי רואה בו מעשה המגלם אחריות ללא סוף והרפתקת חיים ייחודית, המבטאת את אישיותו ועצמיותו של המחנך (שנר, 2012). המחנך מצווה לדעת את סוד הנתינה, הוויתור וההתמסרות לילד. עם המודעות לציווי מגיעה גם תחושת המחויבות הגדולה שאל מי שזוכה לגעת באותה מציאות אינסופית ולתרום לה את חלקו הצנוע.

לסיכום, ניתן להציג את מטרתו החינוכית של קורצ'אק כהובלת הלומדים לחיים של משמעות. לפי קורצ'אק, עשייה חינוכית אידאלית הופכת בהכרח את חייו של המחנך עצמו לחיים בעלי משמעות ולחיים של ייעוד ושליחות.

עבודות נוספות של הוגים אחרים במשמעות החיים יכולות לנסח מסקנות בדבר הקשר שבין חינוך למשמעות החיים ולהסביר גם מדוע עיסוק במשמעות של שאלת החיים נעדר כמעט לחלוטין מהשיח החינוכי.

ביבליוגרפיה

אלוני, נ' (1998). להיות אדם: דרכים בחינוך ההומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

אריסטו (1973). אתיקה, מהדורת ניקומאכוס. (תרגום י"ג ליבס). ירושלים ותל אביב: שוקן.

דבורקין, ר' (2011). מהם חיים טובים? תכלת, כתב עת למחשבה ישראלית, 45, 61-52.

הד, ד' (1999). מחשבות של פילוסוף. בתוך ב' מוזס, וד' הד, החיים הטובים: המימד החסר ברפואה המודרנית, מחשבות של רופא ופילוסוף (עמ' 110-53). המכון הלאומי לחקר שירותי הבריאות ומדיניות הבריאות.

כהן, א' (1988). להיות שמש, להיות אור: החינוך כאהבה – דוגמתו של יאנוש קורצ'אק. קריית ביאליק: אח.

כהן, א' (1989). בית הספר של האביב: שלושה פרקים במשנתו החינוכית של יאנוש קורצ'אק. עיונים בחינוך, 50-49, 48-21.

כשר, א' (1999). ספר קטן על משמעות החיים. בתוך א' כשר (עורך), משמעות החיים (עמ' 48-13). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז.

לוריא, י' (1999). על עצם השאלה. בתוך א' כשר (עורך), משמעות החיים (עמ' 68-50). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז.

לוריא, י' (2002). בעקבות משמעות החיים: מסע פילוסופי. חיפה ואור יהודה: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה וספריית מעריב.

סילברמן, מ' (2012). הילד הוא אדם: הגותו החינוכית של יאנוש קורצ'אק. תל אביב: מכון מופ"ת.

פראנקל, ו' (1978). הזעקה הלא-נשמעת למשמעות: הפסיכותרפיה וההומניזם. ירושלים ותל אביב: דביר.

צמח, ע' (1999). זהות עצמית כיצירת אמנות. בתוך א' כשר (עורך), משמעות החיים (עמ' 188-184). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז.

קורצ'אק, י' (1963). כיצד לאהוב ילדים (תרגום: י' צוק). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קורצ'אק, י' (1978). כתבים, כרך ג' – דת הילד (תרגום: ד' סדן וצ' ארד). הקיבוץ המאוחד ובית לוחמי הגטאות.

שנר, מ' (2012). השכל הישר ואי הידיעה המובנית במעשה החינוכי. דפים, 53, 43-11.

Dworkin, R. (1994). Life's dominion: An argument about abortion, euthanasia and individual freedom. New York: Random House.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת