הקבצת תלמידים על פי יכולת – אלימות סמלית

McGillicuddy, D., & Devine, D. (2018). “Turned off” or “ready to fly” – Ability grouping as an act of symbolic violence in primary school, Teaching and Teacher Education, 70, 2018, 88-99

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.

לקריאה נוספת:

הקבצות ואי-שוויון: כיוונים חדשים למחקר ולמעשה

הקבצות יכולת כביטוי של "אלימות סמלית" -  'אלימות סמלית' היא אלימות המופעלת עלינו באמצעות הסכמה שבשתיקה מצד אלה שנופלים לה קורבן וגם, לעתים תכופות, מצד אלה שמפעילים אותה, במידה ואלה וגם אלה אינם תופסים כלל שהם מפעילים אלימות או סובלים ממנה" (גבריאל-סבניה, תרגום מצרפתית, 1996). אלימות סימבולית אינה אלימות במובנה הפשוט – שימוש בכוח פיזי או איום בהפעלתו, או שימוש מפורש בסמכות - אלא כוח חברתי המופעל על ידי יצירת רושם של עליונות והיבדלות על המושפעים (וויטמן, 2007). קבוצות-יכולת יוצרות היררכיה בין לומדים, ויש בה הצבת תלמידים מסוימים במעמד של חסרי ידע ובעלי זכויות וסטאטוס מועטים, במיוחד כשהמיון קפדני. בהקשר חברתי רחב יותר, סדר ואי-שוויון חברתיים מתווכים באמצעות חלוקה של צורות שונות של ידע ומודעות לקבוצות חברתיות שונות בבתי ספר. המורים מתפקדים כאן כ"סוכנים מומחים" הממיינים תלמידים לתוך מרחבים חברתיים (קבוצות היכולת) על פי תפיסות וציפיות שונות מהם שוניםHarris,) 2012, Vogl & Preckel, 2014 ). ייצובים אלה של לומדים ממינים ומגדירים אותם, חושפים אותם לצורות ידע שונות ומעצבים את הסתכלותם על מקומם וקיומם בעולם. האישי מצטלב עם המבני כשזהויות והלכי רוח של הלומד מתפתחים ומשפיעים על יכולות למידה ועל אוריינטציות ללמידה. הלגיטימציה של מיצוב אקדמי וחברתי באמצעות כפיית משמעויות תוך הסוואת יחסי הכוח ניתן לתפוש כאלימות סמלית, שבה יש הצבה של חלק מהפרטים / התלמידים ככפיפים. יותר מכך, המדינה מאשרת ונותנת לגיטימציה לפעולות הרשמיות הללו בראותה מורים כמיצגיה הלגיטימיים.

הקשר והליך המחקר – מדיניות החינוך מקדמת שימוש בהקבצות-יכולת כדרך הטובה ביותר להוראת חשבון ואוריינות בבתי-ספר במיוחד בקהיליות עניות. במסגרות אלה תלמידים עובדים על פי היכולת הנתפשת שלהם והמורים יכולים לתת תמיכות מתאימות. מחקר זה ביקש לחקור דרכי עבודה עכשוויות ברמה ארצית בבתי-ספר בקהיליות כנ"ל (DEIS). המחקר נעשה בגישה כמותית ובגישה איכותנית:

בחלק הכמותי הופץ שאלון סקר ארצי למורים במדינה ההיענות הייתה של 38.4% מהמורים. השאלון כלל מידע דמוגרפי, ומידע על דרכי העבודה הפדגוגיות של המורים במיוחד בהקשר של יישום הקבצות לפי יכולת בקריאה ו/או במתמטיקה. החלק האיכותני של המחקר כלל חקרי מקרה של שלושה בתי ספר.

מה נמצא במחקר?

ה"איך"  וה"למה" של הוראה בגישת הקבצות-יכולת  לפי המורים

א. כיצד יוצרים המורים הקבצות?

1. רוב המורים (72% מהנשאלים) העידו שהם מלמדים מתמטיקה ו/או אוריינות בהקבצות על פי יכולת. רוב המיונים התרחשו בכיתות שבהן למדו בנים, תלמידי מיעוטים אתניים ותלמידים תת-משיגים. הדבר קרה רבות בבתי ספר באוכלוסיות מקופחות. מורים שמיינו להקבצות התאפיינו בכך שהיו יותר צעירים, פחות מנוסים ושלא התנסו בלימודי התפתחות מקצועית. היו עדויות מועטות למיון שנערך בחתכים בין-גיליים; 2. בהקבצות הנמוכות היתה נוכחות של מורים מסייעים או מורים להוראה מיוחדת. בהקבצות הגבוהות עבדו לרוב ללא סיוע והלמידה הייתה יותר מאתגרת.

ב. מדוע מורים בוחרים ללמד בגישה של הקבצות יכולת?

מן המחקר עלה כי מורים נותנים מגוון סיבות לכדאיות שבהפעלת הוראה על פי קבוצות יכולת: מאפשרת התאמת ההוראה והקצב לצרכי תלמידים, מאפשרת מתן עזרה והעשרה רבות יותר, מתאפשרת התאמה טובה יותר של תוכנית הלימודים לצרכי התלמידים, מבטיחה מיצוי יכולות ההתקדמות של התלמידים הטובים, קלה יותר כשיש הקבצות, מקלה על טיפול בענייני משמעת. עבור ילדי נמוכי הישגים זוהי גישה המאפשרת מתן תמיכה ספציפיות וממוקדת.

התשובות מוינו גם על פי מאפייני המורים ונמצאו הבדלים בין מורים בכיתות גדולות, בין מורים שהיו בכיתותיהם יותר תלמידים חלשים או מקבוצות מיעוטים, בין מורים צעירים וותיקים.

ג. ביטויי איפיון תלמידים – אלימות סמלית

1. תלמידים חלשים אופיינו במקרים רבים במונחים שליליים, כחסרים מה שנדרש ללומד בונה ומוערך (Devine, 2013). הם תוארו לעתים כבורים, כבעיתיים, ככבויים ((turned-off וחסרי כישורים דרושים. לומדים טובים מתוארים כבעלי כישורים המאפשרים להם "לעוף". מורה אחת, למשל, כינתה את החלשים "אחרים", ואת החזקים כ" תלמידים שלי".
2. ניתן לתפוס ביטויים אלה כאלימות סמלית (Bourdieu,1977, 1989), שכן הקבצות נותנות לגיטימציה להצבת "גבולות" ללמידת תלמידים במהלך האינטראקציה המורכבת המתקיימת בין תפישת המורה את התלמיד ואת מה שהוא צריך להיות לבין ההבניה של התנסויות במרחבים שהוצבו כמתאימים לו.

ד. משאבים וגישות פדגוגיות

1.המורים בסקר הארצי ביטאו גישה מבדילה במונחים של משאבים ומתודולוגיות בהתייחס להקבצות שונות. מעורבות המורים ביצירת הקבצות השפיעה ישירות על הזדמנויות שניתנו לתלמידים ללמוד בכל קבוצה. זוהי גישה שמבטאת בעייתיות כשמטרת העל היא שיפור הלמידה של כל התלמידים.

2. המורים בסקר הארצי העידו על קיומה של תנועה בין הקבוצות, שזוהתה במחקרים שונים כקשה ליישום (Hallam & Parsons, 2012). על פי חקרי המקרה מעברים היו מועטים ביותר.

מורים יוצרים משמעות

הלגיטימציה הציבורית לקביעה "מיהו הלומד"(Bourdieu & Wacquant, 1992) בולטת במיוחד בציפיות של מורים מדרך הלמידה של התלמידים בקבוצות השונות.

א. יצירת משמעות בהתייחס ללומדים בקבוצות: 1. בקבוצות החזקות - הציפיות של המורים מהתלמידים בקבוצות החזקות היו גבוהות. למשל, בוטאו ציפיות ליותר חשיבה עצמאית, לנטילת אחריות על העבודות הכתובות, ללמידה בקצב מהיר יותר; 2. בקבוצות החלשות – הציפיות של המורים סביב מוכנות ללמידה של תלמידים בלטה במיוחד בהתייחסותם לתלמידי הקבוצות החלשות. למשל, שימוש רב יתר בפעילויות מובנות, מתן יותר הזדמנויות לחזרות על מידע, העדפת פעילויות פרקטיות באופיין.

ב. ציפיות מהתנהגות וניהול כיתה בחתך הקבוצות – מורים מבוגרים ומנוסים בטאו אמונה שהוראה בקבוצות חלשות מאתגרת יותר, וניהול הכיתה בגישת ההקבצות קל יותר. עבודה בקבוצות מתחת לבינוני מציבה יותר קשיים מאשר באחרות, בעוד שתלמידים בקבוצות חזקות זהירים יותר במילוי חוקים. נדרש זמן רב יותר למישמוע תלמידים בקבוצות חלשות.

ג. השפעות על הלומד – ברור המשמעות הקשורה למיון תלמידים לקבוצות על פי יכולותיהם בלטה במיוחד בדרך שבה מורים תופשים את השפעת גישה זו על תלמידים. בין היתר, מורים חושבים שתלמידים דואגים לגבי הקבוצה שאליה ימוינו, הוראה בהקבצות יוצרת מודעות רבה יותר בקרב תלמידים לגבי יכולותיהם ויכולות עמיתיהם, תלמידים מיעוטי הישגים רואים עצמם חלשים יותר בקבוצה מעורבת ולא-ממוינת, הקבצות יוצרות סטיגמות והנפגעים העיקריים הם התלמידים בקבוצות מעוטות-יכולת, למידה בקבוצות אלה מובילה להרמת ידיים של תלמידים. עוד ציינו שחברויות בין תלמידים נפגעות ממיון להקבצות, הרצון ללכת לבית הספר מושפע מהמיון לקבוצת היכולת ועוד.

לסיכום, הטענה המרכזית של החוקרים היא שלמידה בקבוצות על פי יכולות תלמידים היא צורה מסוימת של "אלימות סמלית" במערכת החינוך, והיא משפיעה עמוקות על למידה בכיתה ועל המשמעות שמורים נותנים להוראה לילדים ברמות יכולת שונות(Levine-Rasky, 2011, Zembylas, 2010)  . תהליך הלגיטימציה שבבסיס אלימות סמלית זו מעוצב ע"י מערכת המשמרת סדר חברתי ע"י הגדרת גבולות השונות בכיתה. מורים, כסוכנים מיוחדים, מעורבים במבנה זה לעומקוDevine & McGillicuddy,) 2016 ) בנותנם לגיטימציה לאמיתות ולהצדקות בהתייחס ליכולות תלמידים ע"י ויסותם לקבוצות שונות. כפי שנטען לעיל, לגיטימציה זו ניכרת בדרך שבה הם מלמדים ובדרך, המועברת ע"י ציפיות המורים מהם, שבה התלמידים לומדים בקבוצות היכולת השונות.

דפוסי חשיבה כאלה יש לבחון במונחים של המרחב הגלובלי של מדיניות ניהולית ניאוליברליות המושתת על ביצועים בבתי-ספר (Devine et al., 2012), כמו גם לנוכח שינויים כלכליים ודמוגרפיים ארציים. המורים שבמחקר מבטאים הימצאות תחת לחצים גדלים והולכים לעמוד במטרות שהוצבו להישגים באוריינות ובמתמטיקה במערכת ממוסחרת ותחרותית. לחצים מונעי-שוק אלה הם בעלי השפעה עמוקה על הדרך שבה מורים מלמדים ותלמידים לומדים, דרך שבה מיון לקבוצות נחשב לפרקטיקה הטובה ביותר.

ביבליוגרפיה

נרי גבריאל-סבניה (תרגום מצרפתית) (1996). בורדייה פייר, על הטלוויזיה, תרגום מצרפתית:, תל אביב: הוצאת בבל.

וויטמן סשה, פתח דבר, בתוך סקיצה לאנליזה עצמית, פייר בורדייה, תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2007. ע"מ 5-24

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory in practice, Cambridge University Press, Cambridge

Bourdieu P. (1989). Social space and symbolic power, Sociological Theory, 7 (1), 14-25

Bourdieu, P., & Wacquant, L.J.D. (1992). An invitation to reflexive sociology, Polity Press, Cambridge

Devine D. (2013).  Constructing the productive child? The ‘added-value’ of migrant children in schools, Children & Society, 27, 2, 231-244

Devine, D., Fahie, D., & McGillicuddy D. (2013). What is ‘good’ teaching? Teacher beliefs and practices about their teaching, Irish Educational Studies, 32 (1), pp. 83-108

Devine, D., & McGillicuddy D. (2016). Positioning pedagogy—a matter of children's rights, Oxford Review of Education, 42, 4, 424-443

Francis, B., Archer, L., Hodgen, J., Pepper, D., Taylor, B., & Travers, M.-C. (2016). Exploring the relative lack of impact of research on ‘ability grouping’ in England: A discourse analytic account, Cambridge Journal of Education, 1-17

Grek, S. (2009).  Governing by numbers: The PISA 'effect' in Europe, Journal of Education Policy, 24, 1, 23-37

Hornby, G., & Witte, C. (2014). Ability grouping in New Zealand high Schools: Are practices evidence-based? Preventing School Failure, 58, 2, 90-95

Harris D.M. (2012). Varying teacher expectations and standards, Education and Urban Society, 44, 2, 128-150

Levine-Rasky, C. (2011). Intersectionality theory applied to whiteness and middle-classness, Social Identities, 17, 2, 239-253,

Marks R. (2014). The dinosaur in the classroom: What we stand to lose through ability-grouping in the primary school, Forum for Promoting 3-19 Comprehensive Education, 56, 1, 45-54

Vogl, K., & Preckel F.  (2014). Full-time ability grouping of gifted Students: Impacts on social self-concept and school-related attitudes, Gifted Child Quarterly, 58. 1, 51-68