יומני רשת (בלוג) אישיים או קהילתיים? תפיסות של מתכשרים להוראה ביחס לתרומה של שתי פלטפורמות אלה להתפתחותם המקצועית

Biberman-Shalev, L. (2018). Personal blogs or communal blogs? Pre-service teachers' perceptions regarding the contribution of these two platforms to their professional development, Teaching and Teacher Education, 69, 253-262

למאמר המלא:

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע – העשור האחרון היה עד למגמה גדלה של שילוב פלטפורמות טכנולוגיות במחקר ובהוראה. מחקר זה מתמקד בבחינת מקומם  של יומני רשת בהכשרת מורים, ולו שתי כוונות של ביסוס תשתית טכנולוגית המקדמת הכשרת מורים והתפתחות מקצועית (Gelfuso & Dennis, 2014). ניתן לראות יומן רשת פיתוח של כדף רשת מפותח /דף בית מורחבים, הכולל טיפוסים שונים של תיעוד והודעות המוצגים בסדר כרונולוגי (Sim & Hew, 2010). נהוג לסווג יומני רשת על פי ארבעה ממדים: 1. אישי –אינדיווידואלי: יומן אישי של כותב אחד, 2. אישי-ציבורי: קבוצת כותבים דנים בעניין אישי, 3. נושאי-אינדיווידואלי: טור פרשנות אישית של כותב בנושא חדש בכל כניסה ליומן, ו-4. אישי –ציבורי: תוכן משתף: קהיליית כותבים המתייחסים לעניינים מקומיים וגלובליים-חברתיים (Krishnamurthy, 2002). בשנים האחרונות מתרבות העדויות שהשימוש ביומני רשת בהקשרים אקדמיים שונים הופך מקובל יותר ויותר, ובמיוחד בהכשרת מורים (Duarte, 2015). במציאות רק לעתים רחוקות יומן הרשת מהווה יומן למידה שבו מתכשרים להוראה מתעדים מידע רלוונטי מהקורסים או מההתנסות המעשית, מפרסמים רפלקציות, משמיעים דעות ביחס לנושאים חינוכיים או מביעים את רגשותיהם ביחס ללימודים. יותר מכך, מאחר שחוקרים הציגו את יומן הרשת כמרחב שבו יכול להתרחש שיח בין לומדים, בין לומדים ומורים או בין לומדים והקהילייה הרחבה, נראה שיש מקום שתוכניות הכשרת מורים יראות בהם פלטפורמה שיכולה לעודד תקשורת ואינטראקציות חברתיות ויעודדו את השימוש בה. 

מטרות המחקר המוצג כאן היו לחקור יומני רשת כמרחבים מקוונים המקדמים הבנה של מתכשרים, לחשוף את תפיסות המתכשרים בדבר שילוב יומני רשת בהכשרה? ואיזה סוג של יומן אשת עדיף להכשרה.

לקריאה נוספת:

אמיתות מטרידות לגבי למידת מורים: לקראת התפתחות מקצועית 3.0

התפתחות מקצועית של מורי מורים: מה הם עושים? ממצאים ממחקר אקספלורטיבי בין-לאומי

יומני רשת בהכשרת מורים – מזה עשרים שנה המחקר החינוכי האמפירי מקדיש תשומת לב רבה לקידום ההכשרה בהתאמה למאה ה-21 (Niess, 2015). אך מחקר על התרומה של פלטפורמת יומן הרשת לקידום הוראה, למידה והערכה באקדמיה נמצא עדין בראשיתו. חרף הנגישות למשתמשים, האינטגרציה בהכשרת מורים עדיין מוגבלת (Fisher & Kim, 2013), וההבנה כיצד יישום יומני רשת משפיע על הכשרת מורים עמומה למדי (Tang, 2013). ככלל, אינטגרציה של יומני רשת בהכשרה תורמת לשיפור בכישורי כתביה וקריאה שלמתכשרים, רפלקציות מקצועיות (Harland & Wondra, (2011, חשיבה ביקורתית ואינטראקציות חברתיות (Deng & Yuen, 2011).

גישות לכתיבת יומני רשת – יש שתי דרכים מרכזיות לשימוש ביומני רשת בהכשרת מורים: א. יומן רשת אישי שבו המתכשרים כותבים רפלקציות על ההתנסות בבית הספר או בהקשרים אחרים, ומאופיין בכך שהכתובים נחשפים רק למורה-המורים בקורס המיקוד הוא בבניית ידע אישי מתוך ההתנסות.; ב. יומן רשת משותף שבו כל המשתתפים , המתכשרים ומוריהם, בקורס מפרסמים באותו יומן רשת וכולם נחשפים לנכתב. ניתן לראות בכך יישום של תיאוריות חברתיות-תרבותיות של למידה ושילוב טכנולוגיה כשהמיקוד הוא באינטראקציות בין המשתתפים ובשיתופיות ברעיונות תוך יצירת קהילת למידה (Tang & Lam, 2014).

על המחקר – המחקר התבצע במכללה להכשרת מורים בישראל בקרב מתכשרים להוראה מתוך הנחה שחשוב לשמוע את קולם בעניין הנחקר וללמוד על חוזקות פוטנציאליות של יומני רשת בהקשר ההכשרה. כחלק מתוכנית ההכשרה המתכשרים לימדו יום שלם אחד בשבוע בבית הספר לאורך השנה והתבקש: לתכנן שיעור לתלמיד אחד, ליישם את השיעורים, לקבל משוב מהמד"פ ומהמורה המאמן, לצפות בעמית, במאמן ובאחרים  ולהשתתף באספות מורים בבית הספר, ליזום פעילות חינוכית ייחודית בבית ספר. אירועים ותהליכים שקרו במהלך ההתנסות הוצגו ביומן רשת אישי או משותף. הכתיבה לוותה בתמונות, קטעי וידוא של שיעורים וקישורים לאתרים רלוונטיים.. המחקר נמשך שנתיים וכלל שתי קבוצות של מתכשרים לבית הספר היסודי:

קבוצה א' - 14 מתכשרות שנתבקשו להפעיל יומן רשת אישי שרק המד"פ קראה והגיבה. חודש לפני סיום השנה ניתנה אפשרות לכתוב ביומן רשת משותף. פעלו בשנה"ל 2014 – 2015.

קבוצה ב' –12 מתכשרות, שכל אחת התבקשה לפרסם רפלקציה על העבדה ביומן רשת משותף לפחות אחת לשבוע. בכל שבוע המד"פ קרא את החומר והעיר לכולם. כך שהנכתב הפך להיות ידע ציבורי. פעלו בשנה"ל 2015 – 2016.

בסוף כל שנה נערכו ראיונות חצי-מובנים שהתמקדו בתרומה של יומני הרשת לתהליך הלמידה ולהתפתחות המקצועית. מה הם חשבו על השימושיות של כלים טכנולוגים אלה להכשרה.

מה נמצא במחקר

א) מן הראיונות עלו ארבעה נושאים מרכזיים:

1. יומן רשת ככלי אינסטרומנטלי ושינוי זווית ראייה – יומן רשת ככלי: שני סוגי יומני הרשת נתפסו ע"י המתכשרים כתורמים במונחים של היותם כלים אינסטרומנטליים לארגון הלמידה ,לשיפור זכירה של אירועים ומטלות, להעמקת המודעות להתנסויות העבודה המעשית ולהשהיית תשומת הלב על פרטים, וחקר-עצמי  של תכונותיהם ויכולותיהם ולשינוי זווית ראיה ביחס לתלמידים, רפלקציה, דרכי הוראה ושילוב טכנולוגיות בהוראה.

 יומן רשת אישי:  המידע שנאסף מיומני הרשת האישיים תיקף קטגוריה זו מאחר שהם כללו תמיד את מערכי השיעור ודיווח עשיר של מה שנעשה בכיתות ביום ההתנסות. יותר מכך, הם בססו את הנכתב על רפלקציה שהתבססה על תמליל השיעורים בנוסף לדעותיהם ביחס למה שניתן לשיפור ולשינוי בעתיד. יומן רשת משותף: ההיבט האינסטרומנטלי של היומן היה זניח שכן זה היה מרחב ציבורי ולא שייך אישית לאף אחד. הזיכרון מיוחד כאן בעיקר להיזכרות באירועי עבר ולא כביומן האישי. יתכן שהדבר נובע מהעומק והרוחב של החשיפה ביומן האישי בהשוואה ליומן המשותף (Fisher & Kim, 2013).  כאן מדובר במודעות לאחרים ולהשוואת עשייתם לעשייה של אחרים. ההשוואות מצביעות גם על היבט של תחרותיות בין המתכשרים. השוואות ותחרותיות קשורות להנעה הגבוהה של המשתתפים להצליח בהתנסות המעשית.

2. יומן רשת כפלטפורמה תקשורתית - יומן רשת אישי: מקדם תקשורת בין המתכשר לבין המדריך הפדגוגי הנתפס בהיבט אישי-רגשי כמקור תמיכה ועידוד וכבעל היכרות מעמיקה עם המתכשר. מצאים שעלו גם במחקרים אחרים (Jones & Ryan, 2014). יומן רשת משותף: קידום תקשורת גם עם עמיתים, היכרות מעמקיה יותר של תכונותיהם האישיות, תחושה של תמיכה מקצועית הדדית. נמצא קושי במתן תגובות לאחרים. הייתה נטייה לתגובות חיוביות ומעודדות יותר מאשר תגובות ביקורתיות. יתכן שהערות המשתתפים נתפסו כמקור לעידוד אישי ויצרו אקלים תקשורתי חיובי.
3. יומן רשת כפלטפורמה לחיזוק כישורי כתיבה - יומן רשת אישי: תרגול כישורי כתיבה – היחס לכתיבה בא לידי ביטוי כמותי ואיכותי. היומן האישי נתפס כמצע המעודד כתיבה רבה יותר ממה שהיו רגילים. אף שנמצא במחקר אחר שיש המעדיפים לכתוב בדרכים שונות (Fisher & Kim, 2013) ולא ביומן רשת אישי. איכות הכתיבה יוחסה ליכולת לכתוב דברים ששילבו מונחים חינוכיים ותיאוריות למידה להם נחשפו המתכשרים בלימודים במכללה, זאת חרף העובדה שנדרש מהם זמן רב יותר לכך. יומן רשת משותף: איכות הכתיבה התבטאה בשלושה היבטים: האיכות המתייחסת לאחריות לגבי מה שנכתב וייקרא ע"י אחרים, הרצון לשתף בהתנסויות עודד כתיבה ביומן, השוואה לכתיבה של אחרים לשם שיפור.
4. אינטגרציה של טכנולוגיות מידע ותקשורת - ICT - יומן רשת אישי: המשתתפים לא חשבו שהיומן שיפר את יכולותיהם הטכנולוגיות אך פתר את בעיית הפחד מטכנולוגיה. היומן גם הרחיב חשיפה לאפשרויות שטכנולוגיה מזמנת בעבודת ההוראה. לגבי שילוב שימוש ביומני רשת בעתי בהוראה הועלו שלושה היבטים: 1. אינסטרומנטלי : פרסום מטלות, ביטול שימוש במחברות, קשר עם הורים; 2. רגשי: הגדלת מודעות תלמידים ללמידה ולקשר עם מורים; פדגוגי: שימוש בטכנולוגיות ככישור חשוב במאה ה-21. יומן רשת משותף: כל המשתתפים ביומן המשותף טענו שהוא לא קידם יכולות טכנולוגיות וציינו שני היבטים עתידיים: היבט חברתי של שימוש ביומן לעידוד שיתוף חברתי, ו-2. הביט פדגוגי שללמידה שיתופית בין מורים ותלמידים.
5. העדפות יומני רשת אישיים לעומת יומני רשת משותפים

יומן רשת אישי: מועדף ע"י המתכשרים כמרחב חשוב המאפשר ביטוי תחושות ומחשבות אישיות עמוקות ומונע השוואות ותחרותיות. המשתמשים נתנו ביטוי לסוג של "בעלות" על היומן כמצע של למידה  בשילוב טכנולוגיה (Tur & Urbina, 2014), השימוש רבות ב"אני" ותיארו אותו כמאפשר חשיפה ישרה ועמוקה, כתיבה רפלקטיבית אמיתית וחקר-עצמי. זהו מרחב המתמקד בבניית ידע מתוך התנסות אישית בצורה של כתיבה אישית (Selwyn, 2011), ומתכתב עם הגישה הקוגניטיבית-קונסטרוקטיביסטית (Piaget, 1968). ביומן הרשת האישי כתבו בתדירות גבוהה יותר בהשוואה ליומן המשותף, מאפיין שעשוי לשקף תחושת נוחות לכתוב במרחב זה. ניתן לומר שגם איכות הכתיבה הייתה גבוהה יותר והתבטאה באורך התגובה, בעושר התיאורים, בעומק הרפלקציה והביטויים הרגשיים ובשימוש במונחים מקצועיים רבים יותר. המשתמשים ביומן האישי שיקפו הבנה לתפקיד החשיבה הרפלקטיבית כחלק ממעשה ההוראה. יתכן שהרחבת התנסויות הלמידה במרחב מקוון דורשת שהמדריך הפדגוגי ימסור את תגובותיו על בסיס אישי ולא קבוצתי (Means et al., 2010).

יומן רשת משותף: היומנים המשותפים היו קצרים יותר והכילו יותר תיאורים כלליים, רפלקציות שטחיות וקישור מועט בין תיאוריה למעשה.  המשתמשים ראו בו פלטפורמה מועדפת כמרחב לעידוד בין עמיתים, תמיכה הדדית ושיתוף,  מכאן גם השימוש השלטני ב"אנחנו". הם הציבו את מעמדם על בסיס השוואתי, ושיתפו ברעיונות ובהתנסויות כדי לסייע לכולם. זהו מצע המתכתב עם הגישה החברתית-קונסטרוקטיביסטית (Vygotsky, 1986) כששיבות שיתוף אחרים נתפסת כחלק מדרכי ההוראה העתידיות של המתכשרים.

לסיכום כל המתכשרים במחקר כתבו ביומני הרשת מספר כפול של תגובות מן המצופה. היומנים שימשו עבורם מרחב מעודד לרפלקציה ולכתיבה על ההתנסויות המעשיות. אלה שהשתמשו בשני סוגי היומנים ראו בהם תרומה לכישורי הכתיבה שלהם. הצהרת הכוונות להשתמש ביומני רשת כחלק ממאגר שיטות הוראה של המורה משקפת את תרומת וחשיבות ההתנסות האישית בפלטפורמה זו. ההתנסות האישית מאפשרת להבין את החוזקות של טכנולוגיה זו לעתיד. מכאן החשיבות של פעולת מורי המורים המאפשרים  למתכשרים התנסות אישית מודרכת בהוראה משלבת טכנולוגיה.

עיקרי המחקר:

• יומן רשת אישי: נתפס כפלטפורמה לכתיבה ולחקר-עצמי רפלקטיביים אמתיים
• יומן רשת קהילתי: נתפס כפלטפורמה לשיתוף ברעיונות ולסיוע למשתתפים אחרים
• שתי הפלטפורמות נתפסו כתומכות בכישורי כתיבה
• משתמשים ביומן הרשת האישי הציגו העדפות הטרוגניות
• משתמשים ביומן הרשת הקהילתי הציגו העדפות הומוגניות.

ביבליוגרפיה

Deng, L., & Yuen A.H.K. (2011). Towards a framework for educational affordances of blogs, Computers & Education, 56, 441-451

Duarte, P. (2015). The use of a group blog to actively support learning activities,

Active Learning in Higher Education, 16, 2, 103-117

Fisher, L., & Kim, D. (2013). Two approaches to the use of blogs in pre-service foreign language teachers' professional development: A comparative study in the context of two universities in the UK and the US, The Language Learning Journal, 41, 142-160

Gelfuso, G., & Dennis V.D., (2014). Getting reflection off the page: The challenges of developing support structures for pre-service teacher reflection, Teaching and Teacher Education, 38, 1-11

Harland, D.J. & Wondra J.D., (2011). Preservice teachers' reflection on clinical experiences: A comparison of blog and final paper assignments, Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27, 4, 128-133

Jones, M., & Ryan, J. (2014). Learning in the practicum: Engaging pre-service teachers in reflective practice in the online space, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42, 2, 132-146

Krishnamurthy, S. (2002).  The multidimensionality of blog conversations: The virtual Enactment of September 11. Paper presented at Internet Research 3.0, Maastricht, The Netherlands

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jone, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies, US Department of Planning, Evaluation and Policy Development, Washington, DC

Niess, M.L. (2015). Transforming teachers' knowledge: Learning trajectories for advancing teacher education for teaching with technology, in: C. Angeli, N. Valanides (Eds.), Technological pedagogical content knowledge: Exploring, developing, and assessing TPCK, New York, NY: Springer, 19-37

Piaget J., (1968). Six psychological studies, Vintage Books, New York, NY

Selwyn N. (2011). Education and technology: Key issues and debates Continuum, London, UK

Sim, J.W.S., & Hew, K.F. (2010). The use of weblogs in higher education settings: A review of empirical research, Educational Research Review, 5, 151-163

Tang, E., & Lam C., (2014). Building an effective online learning community (OLC) in blog-based teaching portfolios, The Internet and Higher Education, 20, 79-85

Tur, G., & Urbina, S. (2014). Blogs as Eportfolio platforms in teacher education: Affordances and limitations derived from student teachers' perceptions and performance on their Eportfolios, Digital Education Review, 26, pp. 1-23

Vygotsky, L.S. (1986) Thought and language (trans. A. Kozulin), Cambridge, MA: MIT Press,