ניתן לסכם ולומר כי למרות שההערכה בחינוך השתנתה והתפתחה עם השנים, השינויים וההתפתחויות הללו אינם תמיד באים לידי ביטוי במוסדות האקדמיים ובכללם במכללות לחינוך. ההערכה בחינוך אינה מתמקדת, כבעבר, בבחינת תפוקות ותוצרים בלבד אלא מתייחסת להיבטים נרחבים של מושא ההערכה, הכוללים גם את בחינת הצרכים, ההקשר, התהליכים, המדיניות, הסביבה החברתית-פוליטית ועוד ( אירית לוי-פלדמן).

המחקר בוחן שותפות תלת-שנתית בין מכללה לבית ספר שמטרתה לקדם הוראת מדע וטכנולוגיה בבית הספר. המאמר מתמקד בשנתיים הראשונות של השותפות, והוא מציג את ההשלכות של עריכת שינויים ארגוניים ופרסונליים (מעטפת השותפות) במהלך השותפות על השגת המטרות והיעדים (מהות השותפות). בכל אחת משנות השותפות הגיעו לבית הספר היסודי הנבחר שש סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן בהוראת מדעים. כל סטודנטית שובצה לכיתה מסוימת ולימדה בה יומיים בשבוע – ביום האחד הוראה כוללת בהנחיית מדריכה פדגוגית כוללת, וביום האחר הוראת מדעים בהנחיית מדריכה פדגוגית בתחום המדעים. המדריכות הפדגוגיות ליוו את הסטודנטיות במשך כל שעות שהותן בבית הספר. כמו כן ליוותה את הסטודנטיות המורה המאמנת, מחנכת הכיתה ( אילנה רונן).

השותפות המתוארת במאמר זה היא בין בית ספר לחנוך מיוחד לבין מסלול הכשרה לחינוך מיוחד במכללה לחינוך. בית הספר המיוחד הוא אחת המסגרות שמפעיל ארגון ותיק המעניק מגוון שירותים במטרה להבטיח לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות קשות ומורכבות את הזכות למרב ההזדמנויות לצמיחה ולהשתתפות בחיי הקהילה. בבית הספר לומדים כארבעים תלמידים בטווח הגילים 12-4 עם לקות שכלית ותפקוד המצריך תמיכות מרובות. ארבע מחמש הכיתות בבית הספר מיועדות לילדים בגיל בית הספר היסודי ואחת היא כיתת גן (גלעדה אבישר, גילה ווגל).

הלמידה צריכה להיות פעילה ורפלקטיבית, ועל ההערכה להיות משולבת בהוראה, כך שקודם כול היא תסייע למורה וללומד לקדם את הלמידה. הערכה כזו שונה מזו המסכמת את הלמידה (הערכה של הלמידה – הש"ל), והיא מכונה הערכה לשם למידה (הל"ל). בתהליך הל"ל מיטבי נדרשים המורים עצמם להיות רפלקטיביים, שכן עליהם לאבחן, לתאר ולפרש את האופן שבו תלמידיהם לומדים ומבצעים את משימותיהם הלימודיות, להסיק מסקנות לגבי הפער בין הרצוי למצוי, לשקף לתלמידים את תהליך הלמידה שלהם ולמצוא אתם אמצעים, כלים ודרכים להקטנת הפער . שאחד מתפקידיו של מוסד להכשרת מורים הוא לאפשר לפרחי ההוראה ללמוד ולהתנסות בקהילת לומדים המתפתחים מקצועית תוך כדי חקירה עצמית של הוראתם, שהיא תוצאה של השילוב בין התאוריה לבין השדה. מחקרים אלה מראים כי התנסות בדרך זו הובילה פרחי הוראה לשפר הוראתם ואת תהליכי ההערכה שהם מפעילים במהלכה ( רובנה רוסנסקי, נריה שחור) .

מאמר זה מתאר תהליך של שינוי במודל ההדרכה הפדגוגית שעבר צוות מדריכים פדגוגיים (מד"פים) במכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה, ואת אופן ביצועו הלכה למעשה. במכללה התקיים עד לשנת הלימודים 2010-2009 דגם התנסות בהוראה שהיה מבוסס על "המודל המסורתי", לפיו המד"פ אחראי להדרכת הסטודנט, להערכתו ולהתקדמותו בסיועו של המורה המאמן. במודל זה המיקוד הוא בסטודנט ובזיקה לכיתה שבה הוא מתנסה (סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד ).

כמורי-מורים מעניין אותנו לבדוק במיוחד את הכשרתם של פרחי ההוראה בהקשר לזאת, והמידע האמפירי אינו מעודד: בהכשרת מורים עתידיים, המכללות לחינוך אינן ממלאות את תפקידן כראוי באשר להכשרה בהערכה. וזאת למרות הדעה הרווחת בקרב אנשי חינוך על חשיבות הנושא בהכשרת מורים. כיצד מסבירים את המצב הקיים? (ברברה פרסקו ).

אחת הדרכים האפשריות להכשרת פרחי הוראה ולטיפוח הכישורים והמיומנויות לתרבות של חקירה מתמדת והערכה היא פיתוח קהילות למידה מקצועיות (קל"מ) של מורי מורים. קהילת למידה מקצועית מוגדרת כקבוצה של אנשים, הממוקדת בלמידה של תהליכי למידה-הוראה ובתוצאותיהם כתהליך שינוי שתפני. היא מאופיינת בכך שהעשייה והלמידה משולבות זו בזו. כאשר יש זיקה הדדית בין תהליך הלמידה בכיתה לבין תהליך הלמידה של המורים, משתפרים ההוראה וההישגים הלימודיים ( חנה קורלנד, רינת שחף-ברזילי).

מטרות המחקר היו לתאר נתיבים מצויים של מסוגלות-עצמית-נתפסת של חונכים בתוכניות אקדמיות (חונכים המלווים סטודנטים למדעים בקולג') ולבחון את הקשרים או את הגורמים העשויים להשפיע על הליכה בנתיב זה או אחר. כלי המחקר היו שאלונים לפני תחילת החונכות ולפני הקישור למונחים, יומני-חונך שבהם תוארו האופי, האורך והיעילות הנתפסת של ההתערבויות שלהם לאחר כל מפגש עם המונחים, וכן הערכה של תחושת המסוגלות שלהם לאחר כל מפגש כזה, וטפסי הערכה של הכשרתם ושל ההדרכה. לפני ההתקשרות לחונכים המונחים מלאו שאלון סוציו דמוגרפי, תחומי עניין, מוטיבציה והרגלי למידה והתבקשו להתיר שימוש במידע לצורך המחקר. כל המונחים היו בשנתם הראשונה בקולג' ( Larose, S.).