היוזמה של קרן קרנגי' בחינוך לפיתוח ערכת חילופי מידע פדגוגי ותיעוד דידקטי (KEEP) הפכה בארה"ב לפרויקט פדגוגי משמעותי המופץ עתה לעשרות אלפי מורים העושים בה שימוש מושכל. הערכה הממוחשבת KEEP פותחה עוד בשנת 2000 ע"י מעבדת הידע המרכזית (KML) של קרן קרנג'י במטרה לאפשר למורים לתעד בצורה ממוחשבת את ההתנסויות הפדגוגיות שלהם בהוראה. המורים והמחנכים המשתמשים בתוכנת KEEP יכולים לתעד בצורה ממוחשבת מסמכים, מערכי שיעור, הבזקי הוראה, צילומים ותמונות. ניתן לתעד בקלות ממצאים נוספים המעידים על התקדמות ההוראה או על שיקולי דעת פדגוגיים בהוראה במצבים שונים או דרכי הוראה ואסטרטגיות הוראה כולל צילומי וידאו בכיתה, הפעלות, מערכי שיעור ושיקולים דידקטיים מצביים שונים (Toru Iiyoshi, Cheryl Richardson, and Owen McGrath).

ההתרחבות בארה"ב של בחינות מבוססות סטנדרטים בבתי ספר יסודיים שם פוגעת במיוחד במורים המתחילים. בין הגורמים העיקריים שגורמים לנשירת מורים מתחילים בארה"ב בשנים הראשונות הם הלחצים הגוברים ללקיחת אחריות על הכנת התלמידים לתוצאות הבחינות הנורמטיביות של רשויות החינוך. מחקרי דגימה שנערכו לאחרונה בבתי ספר יסודיים בארה"ב מצאו כי ההתמודדות של מורים מתחילים עם הלחצים של אחריות להכנת תלמידים לבחינות מבוססות סטנדרטים גורמת אצלם לשחיקה מוקדמת ולנשירה. מאחר והיקף הנשירה של מורים מתחילים הוא גבוה למדי בארה"ב מתריעים החוקרים והמומחים כי יש לשפר את ההערכות של המוסדות להכשרת מורים בתחום זה. עורכי המחקר ממליצים להרחיב את שעות ההכשרה של בתי הספר לחינוך בארה"ב ותוכניות הכשרת המורים בכל הנוגע להכנת תלמידים לבחינות נורמטיביות. ההמלצה היא שהמוסדות להכשרת מורים בארה"ב יתנו את הדעת לחשיבות הקורסים שמכשירים את פרחי ההוראה לגבש אסטרטגיות הוראה לקראת בחינות נורמטיביות (Neuharth-Pritchett, Stacey)

מרכז משאבים ממוחשב מקיף לתחומי ההוראה השיתופית (Collaborative Learning) הכולל, מאמרים ספרים וכתבי עת המתארים מחקרים ואסטרטגיות למידה בתחומי התקשוב החינוכי. המאגר האקדמי מתייחס בעיקר לתחומי החינוך הגבוה וההוראה המתוקשבת במכללות. המאגר כולל מאמרים רבים אודות חקר אסטרטגיות הוראה שיתופיות שפותחו בעולם, תכנון מטלות בסביבה מתוקשבת, חקר תהליכים קוגניטיביים וקבוצתיים בלמידה מתוקשבת ולמידה מאותגרת בעיות בסביבה מתוקשבת. המאגר הוא חלק מפרויקט הערכה בחינוך הגבוה שפותח ע"י אוניברסיטת Central Queensland University באוסטרליה.

ה- The ICT Mark הוא מדד אינטגרטיבי להערכת יישומי תקשוב בחינוך שפותח לאחרונה באנגליה. באמצעות סטנדרטים אלו של הערכה עצמית יכולים בתי ספר, מרכזי הכשרה ומכללות להעריך את רמת הבשלות וההתקדמות שלהם בתחומי יישומי התקשוב. מערכת הערכה עצמית זו היא חלק ממסגרת ההערכה העצמית של Becta שנועדה לאפשר לבתי הספר להעריך באופן עצמאי ועצמי את רמות ההטמעה והבשלות שלהם ביישומי התקשוב החינוכיים. ערכת ההערכה המקוונת העצמית שפותחה בשיתוף פעולה עם רשות ההערכה הממלכתית Ofsted מאפשרת בחינת היעילות והאיכות בתקשוב החינוכי עפ"י 8 קטגוריות עיקריות: מנהיגות וניהול, תכנית לימודים, הוראה ולמידה, הערכה מתמדת, התפתחות מקצועית, עידוד וטיפוח הזדמנויות ללמידה, משאבים חינוכיים והשלכות על הישגי התלמידים. השימוש בערכה המקוונת אינו כרוך בתשלום, אך ביה"ס נדרש לשלם עבור שכירת מעריך חיצוני. בתי ספר ברחבי בריטניה רואים בהשגת מדד ה- The ICT Mark כסמל איכות בחינוך ועל כן עושים כל מאמץ ליישם את מתודולוגיית ההערכה של. נכון לשנת 2006 מעל 500 בתי ספר בריטיים כבר השיגו את אות ההערכה האיכותי של The ICT Mark, תהליך המחזק את יוקרתם באזור ומשפר את ההיערכות להטמעת יישומי המחשב בבתי הספר.

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה), גיבשה במהלך שנת 2006 מתכונת מעודכנת של הערכה ארצית, שביסודה ההבנה שמבחנים אינם מטרה כשלעצמה אלא כלי בשירות הלמידה. מתכונת זו נועדה לתת מענה מקצועי הולם בתחום המדידה וההערכה החינוכית לכל בעלי העניין, ובפרט לבתי-הספר. המיצ"ב יתקיים החל מהתשס"ז לקראת סוף שנת הלימודים (במקום בחודשים נובמבר-דצמבר). בחינת מיצ"ב חיצונית בכל תחום דעת הנכלל במיצ"ב תתקיים פעם בארבע שנים (במקום פעם בשנתיים). בתי-הספר שבשנה נתונה לא ישתתפו במבחן מיצ"ב חיצוני יקבלו את מחברות הבחינה ואת השאלונים, יחד עם מחוונים ועם חומרי עזר נוספים, לצורך העברה עצמית (מיצ"ב פנימי). בתי- הספר לא יידרשו לדווח על תוצאות המבחנים בהעברה עצמית, והשימוש בהן יהיה לצרכים פנימיים.

מטרת המחקר הנוכחי היתה לבדוק מה צריכים להיות העקרונות של תבנית הערכה להוראה זוטא (Micro-teaching) של סטודנטים להוראה במסלול להכשרת מורים באוניברסיטה בארה"ב. ההוראה זוטא הופעלה במסגרת תכנית ההכשרה בשלב ההדגמה, לאחר שנחשפו פרחי ההוראה למידע הבסיסי החדש, לעקרונות היסוד שלו ולמונחיו, הפנימו אותם ועומדים עתה בפני היישום הדידקטי. עקרונות תבנית ההערכה גובשו בעיקר על יסוד הצעות של הספרות המחקרית הדנה בהוראה זוטא בהכשרת מורים. הנתונים התבססו על משובים ממורי מורים, סטודנטים להוראה וניירות עמדה רפלקטיביים בנושא. ממצאי המחקר מצביעים על חשיבות המסגרת המושגית והאנליטית של המיומניות אותם מבקשים להשיג במסגרת הוראה זוטא לצד התיאוריות הפדגוגיות אותם מבקשים להמחיש (Karthigeyan Subramaniam)

אף שהספרות העוסקת בקליטת מורים מתחילים (induction) המליצה מאז ומתמיד על הפרדה בין סיוע והדרכה לבין הערכה, הולכת וצומחת ההכרה שהערכה מכוונת לקידום ולחיזוק איכות המורה ולהגברת העניין בגישות לקליטת מורים המשלבות תמיכה, התפתחות, הערכה ואחריותיות. המחקר המוצג במאמר מציג תפיסות של חונכות משתי תוכניות קליטה מוערכות (בארה"ב) המקיימות שילוב זה לקידום איכות ההוראה. התוכניות כוללות הדרכת- עמיתים והערכה. המאמר מדגיש את האפשרויות ואת הקשיים בכל גישה ( Yusko, B., & Feiman-Nemser, S) .

סקירה של מחקרים אודות יעילות הלמידה הפעילה. המחקרים מבאים עדויות משכנעות אודות יעילות הלמידה הפעילה בכיתה ומחוץ לה. המחקרים הוכיחו כי כיתות לימוד שנחשפו ללמידה פעילה במהלך הכנה לבחינות הצליחו יותר בבחינות בהשוואה לכיתות שלמדו בשיטה הרגילה של העברת התכנים בהרצאה או בקריאת חומרים עצמאית. כל כתבי העת שנבדקו ע"י פרופסור Mark Morton הם שפיטים מבחינה מדעית והם מכסים את תחומי הפסיכולוגיה החינוכית, הטכנולוגיה החינוכית, הפדגוגיה והוראת המדעים. המחבר מדגיש כי הממצאים שאסף נועדו במקור לשכנע את הסטודנטים הספקניים הלומדים אצלו בדבר חשיבות שיטת הלמידה הפעילה בקורסים האקדמאיים השונים שהוא ועמיתיו מעבירים בתחומי הניהול (Mark Morton)

נוסח הרצאתה של פרופסור מרים בן פרץ בנעילה של כנס תכנון לימודים בעידן של סטנדרטים, המכללה האקדמית בית-ברל, 3 ביולי 2006. המצגת סוקרת את הנושאים הבאים: את מי משרתים הסטנדרטים? האם משרתים הסטנדרטים את המורים והתלמידים? סטנדרטים בהכשרת מורים נחלקים לשתי קבוצות, יתרונות סטנדרטים, טענות כנגד הסטנדרטים, דילמות הקשורות לסטנדרטים בהכשרת מורים, מהם הסיכויים בהכללת סטנדרטים בהכשרת מורים הן מבחינת התכנים של תחומי הדעת והן מבחינת תהליכי הכשרה?, הסיכונים בסטנדרטים בהכשרת מורים, מקומות בהם קיימים כיום סטנדרטים בהכשרת מורים.

סטנדרטים עלולים למלא פונקציה חוסמת או סלקטיבית – או לחילופין פונקציה של האצת קידום לימודי וחברתי. סטנדרטים כחסמים מבדלים תלמידים בעלי הישגים גבוהים מתלמידים בעלי הישגים נמוכים ובידול זה – כידוע היטב לכולנו – הוא בידול על פי מוצא ומעמד חברתי. בין שני קטבים אלה על מערכות החינוך להתנווט, ולדרכי – למצוא את הנתיב לפיו הבלימה או הסלקציה תהיה מינימאלית, וההאצה והדרבון (בפרט ליוצאי שכבות חברתיות חלשות יהיה מרבי. שחברה מודרנית גדולה, חייבת להציב מגוון רחב של סטנדרטים, שהרי בני האדם שונים אלה מאלה, ואין זה הוגן מנקודת ראות פדגוגית – לצפות לכך ש כל ת ל מ יד י ה א ו מ ה יעברו דרך קוף המחט של מספר סטנדרטים קטן. תלמידים יוכלו להוכיח את הישגיהם לאו דווקא בתחום האינטלקטיבי בלבד, ובכל תחום בו תינתן להם אפשרות להפגין את הישגיהם חייבות להיות אופציות רבות להיבחן ולהיבדק. ההנחה הרווחת היא שכל הסטנדרטים במערכת חינוך הם סטנדרטים של הישג אינדיבידואלי. ואולם לא אלה פני הדברים. יש ויש מקום לסטנדרטים קבוצתיים – קולקטיביים (חיים אדלר)

המצגת מכסה את הנושאים הבאים: השינויים בתפיסת תפקידו של החינוך הגופני בחברה המודרנית, "מבחני אות החינוך הגופני" המשקפים את מטרות תכנית הלימודים החדשה בחינוך גופני לא נועדו להעריך הצטיינות ספורטיבית אלא לשרת את המורה בתהליך ההערכה של הישגי התלמידים אליהם הם יכולים להגיע.ההערכה מבוססת על מדדים שמשקפים תהליך של אימוץ פעילות גופנית נאותה ושליטה ביכולות גופניות בעלות משמעות לבניית אורך חיים פעיל לטווח ארוך; ההערכה מבוססת על מרכיבים שיש בהם כדי לעודד גישות ועמדות חיוביות לפעילות גופנית, ההערכה מתבססת על רמת שליטה המאפשרת פעילות גופנית מועילה – ולא על נורמות; ההערכה היא מצטברת ולא מתבצעת במתכונת של מבחן חד-פעמי. זכאות לאות החינוך הגופני, דוגמה: התעמלות (ענף ספורט אישי), דוגמה: כדורגל (ענף ספורט קבוצתי) (רוני לידור)

המצגת מכסה את הנושאים הבאים: מהי קהילה מקצועית לומדת? על אילו מאפיינים מושתתת הקהילה? מטרות הקהילה, הרכב הקהילה, מדוע סטנדרטים פנימיים, אלו מאפיינים של קהילה לומדת משתקפים בפעילות הקהילה המשתלמת? כיצד תופסים שותפי הקהילה את תהליך הלמידה, תנאיו ותרומותיו למשתתפים ולבתי הספר? אילו קשיים ובעיות התעוררו במהלך פעילות הקהילה? תנאים בקהילה, היגדים בשאלון, השפעה על העבודה בבית הספר, היגדים בשאלון, מחקר הפעולה בבית הספר כאתגר היגדים בשאלון, סיכום ומשמעויות, קשיים ובעיות, מה המשמעות של הקהילה? (עירית דיאמנט, דליה עמנואל-נוי, כרמלה גינת, אבריאלה עמית, איריס ברקוביץ)

המצגת מכסה את הנושאים הבאים: תהליך בניית קריטריונים להכנת התלקיט (היומן הפדגוגי), קריטריונים להערכה בבית הספר קריטריונים להערכה בקבוצת הסטודנטים, קריטריונים להערכה בכיתה, תהליך בניית קריטריונים להערכת העבודה המעשית, תהליך בניית קריטריונים להערכת העבודה המעשית – ממצאים, תפקידי המחוון, הערכה מעצבת, הערכה מסכמת, נקודות העוצמה של התהליך המשותף (עדנה גוז, דר' שוש מלאת, רינת אורן)

המאמר עוסק בשלבי התפתחותו של מודל הערכה חלופית אינטרדיסציפלינרי במסגרת הוראה משותפת של שתי מורות בקורס במינריוני. המודל כורך יחדיו הערכה בתחום הוראת המתמטיקה והערכה בתחום האוריינות האקדמית בביצוע עבודות חקר בבית הספר היסודי. מטרת ההערכה על פי מודל זה היא לשפר את ההוראה, את הלמידה ואת ביצועי ההבנה של הסטודנטים בעבדות החקר. דגם ההערכה פותח בתהליך תלת-שלבי וכולל תכנון של מחוון. (יוכי וולפנספרגר, דורית פטקין)

במחקר זה בקשו הכותבים לבדוק את היחסים בין התנסות ממשית בצורות של הערכה מעצבת, העדפות ההערכה של לומדים והגישות שלהם ללמידה. גישות עמוקות (deep) ללמידה – בגישות עמוקות הכוונה היא באופן כללי לניתוח ביקורתי של רעיונות חדשים, לקישורם למושגים ולעקרונות ידועים ולהבנה של מושגים ורעיונות לצורך פתרון בעיות. בהקשר זה חשוב להבין שאין לראות את הלומד כבעל גישה מקובעת ללמידה ( Gijbels, D., & Dochy, F) .

בשנת תש"ס הוחלה חובת התמחות בהוראה על ידי אגף ההכשרה לעובדי הוראה במשרד החינוך. ההתמחות כוללת שני מרכיבים עיקריים: הערכה ותמיכה. המחקר המוצע מתמקד בתבחיני הערכה שהובלטו בידי מתמחים במהלך כתיבתם בדוחות משוב לאורך שנת ההתמחות. תבחינים אלו עוצבו במשרד החינוך, והם מתייחסים לתפקודים מרכזיים של המורה המתמחה. הממצאים מראים כי מגוון של תכנים עולים בצורה ספונטנית וחופשית אצל המתמחים בסיטואציה מיוחדת זו של כתיבה אישית על עבודתם במסגרת סדנה מתוקשבת. מסתבר כי התימות המובילות הן אותם הקריטריונים המתמקדים במודעות האישית המקצועית. תימות אלו מופיעות יותר מהתימות הקשורות באופן ישיר במיומנויות הוראה ותפקוד בכיתה. (אלקה יפה, דיצה משכית)

יותר ויותר פעילויות נערכות היום בבתי ספר יסודיים תוך התבססות על עבודת צוות של תלמידים בפרויקטים חינוכיים או מטלות שיתופיות לגיבוש תוצרי למידה. לאור זאת, יש חשיבות להערכה יעילה ואוטנטית של צוותי הלומדים בכל שלבי ההתמודדות שלהם. במקומות שונים בארץ ובעולם מפתחים מחווני הערכה לעבודת צוות והתבחין אשר פותח ע"י צוות מורי ביה"ס הרצל בחיפה הנו אחד המעניינים והמומלצים. מאפייני התבחין להערכת למידה של צוות פרויקט/תוצר בביה"ס יסודי: שלבים – בתחילת הדרך, בדרך אל היעד, השגת היעד התחומים: עבודת צוות, תכנים, עמידה בלוח זמנים.