לפי דו"ח מחקרי זה, ההתנסות המעשית מהווה נדבך יישומי וקריטי במסלול ההכשרה להוראה. ברם, רוב מנגנוני ההערכה של ההתנסות המעשית אינם מבחינים בין מורים המוצבים בבתי ספר הישגיים לבין אלו הנשלחים לבתי ספר של תלמידים המגיעים מרקע סוציו-אקונומי מוחלש. זאת ועוד, שיטות ההערכה הקיימות מתעלמות מעמדות התלמידים ומקצב התקדמותם, ממאפייני אוכלוסיית הלימוד, מגרף השיפור של המתכשר, מיכולתו ליישם ידע תיאורטי, מנכונותו ללמוד מאחרים ומשיתוף הפעולה המשולש בין המורה-חונך, נציג המוסד האקדמי והמתכשר.

קוהרנטיות בהכשרת מורים היא רציפות בין תאוריה לפרקטיקה המסייעת להשיג מטרות אפקטיביות. במצב של קוהרנטיות, התאוריה וההכשרה מעשית עולות בקנה אחד. הכשרה להוראה בתוכניות קוהרנטיות מתאפיינת בחיברות לתפקיד, בתשתית של שיתופי פעולה בין בעלי עניין שונים בתוך מוסדות ההכשרה וביניהם ובין גורמי חוץ.

מחקר זה בוחן את השפעתם של קשרים סביבתיים ומערכות יחסים על האופן בו מורים עתידיים לחינוך מיוחד משקיעים בעבודתם בקורס הוראה קלינית. מידת מעורבות הסטודנטים בקורס מתבטאת בכמות הזמן שהם הקדישו ללמידת הקורס, אופן קבלת החלטותיהם וקצב התפתחות הלמידה שלהם. אחד הגורמים החשובים ביותר שנמצאו כמשפיעים על מידת ההשקעה של סטודנטים בעבודה הקלינית הינו יצירת קשר טוב עם המורה המנחה.

המחויבות לכונן מערכת של הכשרת מורים "המובלת על ידי בתי הספר" באנגליה, אשר הוכרזה בידי ממשלת הקואליציה ב-2011 ונשמרה בנוקשות לאחר מכן, ייצגה פרידה מרחיקת לכת מסוגים קודמים של עמיתות בהכשרת מורים ראשונית. ב-2014, הממשלה כוננה "סקירה של הכשרת מורים ראשונית", בהובלתו של מנהל בית ספר יסודי, סר אנדרו קרטר. דבר זה נתן אות להכרה בהכשרת מורים כ"בעיית מדיניות", במונחים של מרילין קוכרן-סמית. הדוח, שפורסם בתחילת שנת 2015, היה מגוון יותר ממה שניתן היה לצפות, אף על-פי שמספר מתחים עמוקים הופיעו בקריאה אנליטית צמודה יותר; ארבעה ממתחים אלה דומים לאלה שהוגדרו בעבר על ידי קוכרן-סמית ושניים הם מופעים חדשים. מאמר זה מזהה ודן במתחים אלה כפי שהם מופיעים בסקירה של קרטר ומקשר אותם לדיונים רחבים יותר אודות הקשרים בין הוראה, הכשרת מורים, עדויות ומחקר, ותהליכי קביעת מדיניות בחינוך (Mutton, Trevor; Burn, Katharine; Menter, Ian, 2017).

מאמר זה חוקר את תפקידם של מורי המורים בבתי ספר ובאוניברסיטאות באנגליה ואת השינויים שהתחוללו בתחום של הכשרת המורים הראשונית כתוצאה מהיוזמה הממשלתית (2015-2010) של "הכשרה בבית הספר" (School Direct). הדיון והמסקנות המוצעות הם חיוניים, עכשוויים ובעלי חשיבות מרכזית עבור כל האוניברסיטאות הכוללות תכניות להכשרת מורים ראשונית, כמו גם בתי ספר המעורבים בהכשרת מורים ראשונית, ולכל הצדדים שיש להם עניין במתן הכשרת מורים אפקטיבית. המאמר בוחן באופן ביקורתי את מדיניות הכשרת המורים הראשונית באנגליה על פני תקופה של עשרים השנים האחרונות (Jackson, Alison; Burch, James, 2016).

מחקר זה חוקר את ההשתתפות של הסטודנטים להוראה בפעילויות למידה וחוקר האם היא מקושרת להתנהגויות של הוראה אפקטיביות שלהם במסגרת של הכשרת מורים מבוססת בית ספר עבור חינוך תיכוני בהולנד. התוצאות מציינות שהסטודנטים להוראה משתנים בלמידה המדווחת עצמית שלהם ושלמידה זו מתייחסת באופן חיובי להבחנות לגבי התנהגות הלמידה האפקטיבית שלהם (de Vries, Siebrich; Jansen, Ellen P.W.A.; Helms-Lorenz, Michelle; van de Grift, Wim J.C.M. , 2015).

בשנים האחרונות נראתה תנועה מרוכזת ושיטתית לעבר מערכת של הכשרה ראשונית של מורים המובלת על ידי בתי הספר באנגליה. מערכת זו קראה תיגר באופן רדיקלי על תפקידן של האוניברסיטאות, ובייחוד על חלקן בחשיפת מורים חדשים לתיאוריה חינוכית. רק כמחצית מהנכנסים החדשים למקצוע ההוראה מגיעים כיום ממסלולי ההכשרה באוניברסיטאות. שינויים מרחיקי לכת אלו בהכשרת המורים הועברו בהתייעצות פורמלית ודיון ציבורי מינימליים. בחוברת דחופה ומחייבת זו, המחברים טוענים לתפיסה של מורים כאנשי מקצוע הדורשים הבנה עמוקה של המימדים המושגיים, האמפיריים והנורמטיביים של הפרטיקה החינוכית. מחברי החוברת מסבירים מדוע המחלקות לחינוך באוניברסיטאות ניצבות במקום טוב יותר מאשר בתי הספר כדי לעזור למורים חדשים לרכוש הבנה זו (Orchard, Janet; Winch, Christopher, 2015).

הכשרת המורים עוברת שינוי מדגם הכשרה המדגיש רכישת כישורים ושליטה ביכולות לדגם מבוסס-מעשה המדגיש השתתפות, מעורבות ורפלקציה (Zeichner, 2010). בכל העולם, בדרכים שונים וברמות שונות, נעשים מאמצים רבים ביותר לשלב את רוב רובה של ההכשרה בתוך בתי הספר (Zeichner, 2015). מפנה זה בפרקטיקום מבוסס על תפיסת למידה והוראה כהתנסותיות, חברתיות ומתרחבות במסגרות של שולייתיות קוגניטיבית (Matteson et al., 2012, Lave, 1996). מדובר בעשייה שיש בה השתתפות בפעילות ובצידה רפלקציה ולמידה. בגישה זו נתפשים מורים מאמנים בהכשרה כמתווכים ראשונים במעלה של ההתנסויות בשדה. המחקרים שנבחרו לצורך סקירת ספרות זו (46) הם מחקרים אמפיריים אשר פורסמו בכתבי עת שפיטים באנגלית מאז 1990 והתמקדו באינטראקציות אימון סביב מעשה הוראה (Hoffman, J.V., Wetzel, M., Maloch, B., Greeter, E., Taylor, L., Dejulio, S., & Vlach, S.H).

בתוכניות הכשרת מורים בעולם, בעיקר באנגליה ובארה"ב והיום גם בחלק ממדינות OECD נוספות ניתן לזהות שינוי לכיוון של נתיבי הכשרה מבוססי בית ספר (Tatto & Furlong, 2015), שצמחו כדי למשוך מגוון מועמדים להוראה וכהיענות לצרכים שונים של בתי ספר. כתוצאה מכך נוצרה שונות תפקידית על רצף הנע ממורי מורים המועסקים במוסדות ההשכלה הגבוהה בלבד ועד – העובדים רק בבית הספר ומתפקדים כמורים וכמורי מורים, להלן "מורי מורים בית-ספריים". מטרת הכותבים במחקר הייתה לבחון כיצד תופסים מורי המורים הבית-ספריים את תפקידם. החוקרים בקשו לבחון, תוך הקשבה לזווית הראייה של מורים אלה, מהם התביעות והגמולים של תפקיד דואלי זה וכיצד בתי ספר ומורי מורים יכולים לתמוך בלמידה המקצועית במסגרות פורמליות ובלתי-פורמליות של מורים אלה (White, E., Dickenson, C., & Weston, K).

הכותבים מציגים במאמר תוכנית התנסות מעשית להקניית שגרות חברתיות וכלים לעבודת מורים מאמנים עם מתכשרים להוראה. מטרת התוכנית לבסס שיחות הדרכה אפקטיביות על הוראה ולמידה, ליצור שפת מעשה משותפת ולהבטיח תמיכה הדדית שתאפשר נטילת סיכונים במשותף בתהליך ההוראה. הכותבים מציינים שלושה שינויים קונצפטואליים ומבניים בדרך העבודה של מאמנים ומתכשרים שכללו בתוכנית המוצעת: א) איזון האסימטריה המקובלת בין השותפים; ב) מיקוד העבודה במספר מוגדר של דרכי הוראה מתוכננות מראש; ג) בניית קהיליות של שותפים לקראת שיפור הוראה ולמידה ולפיתוח מומחיות (Thompson, J., Hagenah, S., Lohwasser, K., & Laxtonm K).

התכנית ׳אקדמיה-כיתה׳ תביא לידי השבחת ההכשרה להוראה ותגדיל את מוכנותם של המורים החדשים להיכנס לבתי הספר כמורים עצמאיים. בדגם הכשרה זה תורחב ההתנסות הקלינית של הסטודנטים, והם יוכלו לחוות את תרבות בית הספר ולהיות שותפים לה מתוך שילוב של הידע האקדמי עם הידע הפרקטי. התכנית תתרום להגברת מעורבותם של המוסדות האקדמיים בבתי הספר, לעיצוב ההדרכה הפדגוגית ולפיתוח מקצועי של כלל מורי בית הספר; בבתי הספר יתפתח מסלול קידום למורים המכשירים, שאליהם יוצמדו הסטודנטים כחלק מקידומם הפרופסיונלי; התכנית תתרום להעלאת הישגיהם של התלמידים בבתי הספר, שיזכו לתשומת לב רבה יותר ולמענה לצורכיהם; היא תגדיל את מעורבות המחוזות, הרשויות המקומיות ומרכזי הפסג"ה בתהליך הקליטה של מורים חדשים ושילובם במערכת החינוך (נח גרינפלד).

הוראה היא המרכיב המרכזי בתהליכי הכשרת מורים (Britzman, 1991). המגמה העכשווית ממקדת וממקמת את ההכשרה בלימוד תוך כדי ומן המעשה. השאלה היא אם מגמה זו אכן מובילה להקטנת הפער בין ידע על הוראה לבין ידע הנובע מהתנסות בה, בין תיאוריה למעשה או בין קורסים בהכשרה לבין עבודה מעשית (Zeichner, 2012, Ball & Forzani, 2009). אימוץ כיוון זה מחייב הגדלת שעות ההתנסות המעשית, וחיזוק של מעורבות מורי המורים בהבניה מחודשת של מדיניות וארגון תוכניות הכשרה, של בחירת תכנים ושל עיצוב פדגוגיה. זאת כדי להבטיח שהשינוי אכן ייקלט וישפר את איכות ההכשרה וההוראה (McDonald & Zeichner, 2009). המאמר כולל דוגמאות של התנסות הכותבים בעיצוב קורסי הכשרה במתודולוגיה של הוראת מקצועות (מדעים ומתמטיקה, הוראת ספרות/שפה ואוריינות) תוך יישום הגישה של הכשרה מבוססת-מעשה (McDonald, M., Kazemi, E., Kelley-Petersen, M., Mikolasy, K., Thompson, J., Valencia, S. W., & Windschitl, M).

חלק חשוב בהכשרת מורים הוא הדרך שבה מורים מקשרים תיאוריה למעשה והופכים למומחים בקבלת החלטות ובביצוען תוך היענות לצורכי תלמידים. מבנה תוכניות הכשרה (4 שנתיות, 5 שנתיות וכדו') אינו הגורם המכריע בניבוי הצלחת תוכנית (Darling-Hammond, 2006b), מאפיינים אחרים משפיעים על כך. תוכניות הכשרה שונות מפתחות סוגי ידע שונים בקרב המתכשרים ומקדמים אותם לרמות שונות של מוכנות. לצורך המחקר נבחנו שבע תוכניות הכשרה שאופיינו כמצוינות/מופתיות ושבוגריהן נמצאו מוכשרים בצורה טובה מאוד להוראה. המאפיינים ביטאו מגוון מוסדות: פרטיים וציבוריים, פונים לבעלי תואר ראשון או לחסרי תואר ראשון, גדולים וקטנים (Linda Darling-Hammond).

עליית חשיבות החינוך כמשאב לפיתוח אישי של הפרט וכמנוע לצמיחה כלכלית וחברתית של המדינה, לצד ההכרה הגוברת במקומם המרכזי של מורים בתהליכי החינוך, ממקדת את תשומת לבם של קובעי מדיניות חינוך במדינות רבות בהכשרת כוח ההוראה. השאיפה למצוא דרכים יעילות ומוצלחות להכשרת מורים נמצאת על סדר היום של חוקרי חינוך, של משרדי חינוך ושל גורמים במגזר השלישי זה כמה עשורים. בתוך תהליכי חיפוש אלה מופנה זרקור במיוחד אל הרכיב ההתנסותי בהכשרה – העבודה המעשית. כמו בפרופסיות רבות אחרות, יש לחלק זה של ההכשרה מקום מרכזי ומהותי, שכן הוא החוליה המקשרת שבין הלימודים לעולם העבודה, בין התאוריה למעשה, בין היות הסטודנט לומד להיותו מלמד (תמר אריאב).

המכללה האקדמית בית ברל הייתה מהראשונות שפיתחו תכניות הכשרה חלופיות לצד תכניות מסורתיות. במאמר זה מתמקדות המחברות בתיאור דגם ההכשרה המעשית של תכנית חותם. חותם היא תכנית השואפת לצמצם פערים חברתיים על ידי הכשרת צעירים איכותיים להיות מורים ומנהיגים בפריפריה החברתית והגאוגרפית במערכת החינוך בישראל. המועמדים המתקבלים לתכנית מתחייבים לשנתיים של הוראה במערכת החינוך ומתוך הנתונים שנאספו עד כה, שיעור הנשארים כמורים במערכת, מעבר לתקופת המחויבות, עומד על כ-80% (אורית אלמוג ואילנה מילשטיין).

המחקר המוצג במאמר ניתח משובים של שמונה חונכים שהתייחסו לאותו שיעור במדעים שלימד מתכשר להוראה בסיום שנת הלימודים בבית הספר. השיעור צולם בווידאו והוקרן למשתתפים. מטרת ניתוח שמונה המשובים הייתה להציג קווי דמיון, הבדלים ורציונליזציה במטרה לפתח כלי משוב ולערב את קהיליית החונכים בשיח לשיפור תהליכי החונכות (Peter Hudson).

רבים סוברים כי הכשרת המורים נדרשת לשנות את כיוונה מהכשרה המבוססת על היבטים אקדמיים לקראת הכשרה להוראה המבוססת על התנסות קלינית בשדה ההוראה, במתכונת דומה לזו המתקיימת בבתי ספר לרפואה (Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Moore, 2010; Zeichner, 2010), שבהם הלמידה מתקיימת לא רק באוניברסיטאות אלא גם בבתי החולים "ליד מיטת החולה" בתמיכה ובשילוב של הצוות הקליני והאקדמי.בית הספר להתפתחות מקצועית (Professional Development School – PDS) הוא אחד מן הדגמים החלופיים להכשרת המורים ( דיצה משכית, זמירה מברך).

המחקר בוחן שותפות תלת-שנתית בין מכללה לבית ספר שמטרתה לקדם הוראת מדע וטכנולוגיה בבית הספר. המאמר מתמקד בשנתיים הראשונות של השותפות, והוא מציג את ההשלכות של עריכת שינויים ארגוניים ופרסונליים (מעטפת השותפות) במהלך השותפות על השגת המטרות והיעדים (מהות השותפות). בכל אחת משנות השותפות הגיעו לבית הספר היסודי הנבחר שש סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן בהוראת מדעים. כל סטודנטית שובצה לכיתה מסוימת ולימדה בה יומיים בשבוע – ביום האחד הוראה כוללת בהנחיית מדריכה פדגוגית כוללת, וביום האחר הוראת מדעים בהנחיית מדריכה פדגוגית בתחום המדעים. המדריכות הפדגוגיות ליוו את הסטודנטיות במשך כל שעות שהותן בבית הספר. כמו כן ליוותה את הסטודנטיות המורה המאמנת, מחנכת הכיתה ( אילנה רונן).