הפרעת חוסר קשב/ היפראקטיביות מאובחנת כיום יותר ויותר אצל אנשים בכל הגילאים. ספר זה מראה כיצד תרפיה באמנות יכולה לסייע באבחון, להוות אמצעי רב ערך לשיפור כישורים כמו: ריכוז ומיקוד, חיזוק ההערכה העצמית, התמודדות עם אימפולסיביות. דיאן סטיין סאפרן היא תרפיסטית באמנות ומטפלת קלינית זוגית ומשפחתית, ומייסדת שותפה של המכון להפרעות חוסר קשב בקונטיקט. מאחוריה למעלה מעשרים שנות נסיון כתרפיסטית באמנות בעבודה עם ילדים, מתבגרים, בוגרים ומשפחות. ספר מעשי ואינפורמטיבי זה, מבוסס על נסיונה רב השנים של המחברת בתרפיה באמנות והפרעת חוסר קשב/ היפראקטיביות. (Stein Safran Diana)

גישת הפרופיל הקשבי האישי אותה פיתחו פרופ' יהושע צאל וד"ר לילך שלו-מבורך במהלך ארבע השנים האחרונות מבוססת על התיאוריה של רשתות הקשב של פוזנר ופטרסן (1990). על בסיס תיאוריה זו פותחה מערכת של מטלות ממוחשבות להערכת תפקודי קשב בכל אחת מארבע מערכות הקשב הבאות: קשב מתמשך, קשב סלקטיבי, הפניית קשב ושליטה ובקרה בקשב. מערכת מבחני הפרופיל הקשבי מייצרת לכל ילד, נער או מבוגר פרופיל קשבי המתאר את רמת תפקודו בכל אחת מארבע מערכות הקשב הללו.

המאמר עוסק בתאורית העצמי במערכת החינוך. רבים מהילדים המאובחנים או מאופיינים כילדים היפראקטיבים או הסובלים מלקויות למידה שונות, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שאנו יוצרים איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות. אנו דורשים מהם ללמוד באופן שאינו טבעי להם, ודורש מהם מאמץ רב, אנו מעריכים ומקדשים התנהגויות ויכולות שאינן עולות בקנה אחד עם ההתנהגיות והיכולות שהם חזקים בהם, ולבסוף קובעים שהם "לא תקינים" וזקוקים להכוונה, לטיפול, ולתמיכה. עמדה זו אינה לוקחת בחשבון את מקומה של המערכת החינוכית ביצירת הקושי ואת תפקידה לא רק לאבחן את הקושי שנוצר, אלא גם למצוא ולהכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה. אם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים ילדים אלו, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות (נופר ישי-קרין ומירב חן)

המחקר בודק עמדות מורים כלפי שילובם של תלמידים בעלי סוגים שונים של לקויות, את תפיסת הכישורים ללמד תלמידים אלה ותפיסת מיומנויות כלליות של שילוב. כמו כן נבדקו גורמים המשפיעים על התפיסות וצורכי הכשרתם של המורים. הממצאים גילו היררכיה של העדפות להשמה בכיתות משולבות: קבלה של תלמידים עם צרכים חינוכיים קלים, ודחייה לש תלמידים עיוורים, חרשים ותלמידים בעלי לקויות קוגניטיביות, רגשיות והתנהגויות. נמצא מתאם גבוה בין תפיסת מיומנויות ההוראה לבין תפיסת הנכונות לשלב תלמידים אלה בכיתה. ניסיון, הכשרה ורישוי נמצאו קשורים לעמדות המורים ותפיסותיהם. (איתן כהן, יונה לייזר)

רוב בתי הספר עדיין דבקים בתאוריה של מידה חינוכית אחת לכולם, לכן יש ילדים שנאבקים כל זמן הלמידה, רק מפני שתבניות הלמידה שניחנו בהן אינן תואמות את שיטת הלימוד הנהוגות בבתי הספר. ד"ר מל לוין, מסביר ב כל ילד חושב אחרת איך אפשר לזהות את תבניות הלמידה השונות. הוא מבהיר כיצד הורים ומורים יכולים לחזק את הכוח הטמון בכל ילד כך שיוכל לעקוב את קשייו. שיטת לימוד זאת מניבה סיפוק והישגים במקום תסכול ותחושת כישלון. תסכולי למידה עלולים לכרסם בילד במשך כל חייו. אפשר למנוע זאת אם נבין שלא כל ילד מצליח באופן זהה בכל צורת לימוד. אם נתמקד בשיטות לימוד אינדיבידואליות למען צורות חשיבה אינדיבידואליות נוכל להעצים את פוטנציאל הלמידה של ילדינו (מל לוין)

מטרת הסקירה המקיפה הייתה לאסוף מידע מחקרי על הוראת מתמטיקה לתלמידים עם ליקויי למידה ולגבש סינתזה של הממצאים . לצורך האיסוף נבדקו כל מאגרי המידע האקדמאיים החשובים בחינוך ((Academic Search Complete, ERIC, EducationResearch Complete, and Primary Search) . בסקירה וניתוח הממצאים זוהו הגורמים המשפיעים העיקריים בהוראת מתמטיקה לתלמידים ליקויי למידה , ביניהם הדרכת מורים , עמדות המורים , שימוש באסטרטגיות הוראה נכונות ומתאימות, תוכניות לימודים מותאמות וטכנולוגיות מסייעות. עוד נמצא חוסר ההלימה של תוכניות הלימודים לבעיות של ליקויי הלמידה במתמטיקה הוא הגורם המשפיע ביותר וכי יעילותן של תוכניות הלימודים במתמטיקה לבעיות של ליקויי למידה היא נמוכה ביותר. עם זאת , חשוב כל הזמן להכשיר ולהדריך מורים ליישום אסטרטגיות הוראה מועילות ויעילות שייפצו על בעיות ההלימה של תוכניות הלימודים הקיימות (Obudo,-Francis ) .

מחקר שנערך לאחרונה באוניברסיטת שפילד באנגליה מצא כי למידה במערכת מתוקשבת סינכרונית מבוססת טקסט מציבה קושי של ממש לסטודנטים דיסלקטיים. מרבית הסטודנטים הדיסלקטים חשו תסכול ואכזבה כאשר נדרשו להתמודד עם מערכת מתוקשבת סינכרונית באינטרנט. התסכול נובע מחוסר יכולתם לפענח במהירות את הודעות הטקסט המהירות בצ'אט או המערכות המקבילות לה מבחינה טכנולוגית. סביבת למידה סינכרונית דינאמית באינטרנט משבשת את יכולת הלומד הדיסלקטי לארגן ולזהות את תבניות המידע גם בשל החילופין המהירים של ההודעות הטקסטואליות באינטרנט וגם בשל הצורך לשייך את ההקשר של ההודעה לנוסח הטקסט הקודם. במציאות הרגילה של קריאה בכיתה יכול הקורא הדיסלקטי לנצל את מאגרי הזיכרון שלו על מנת להשלים תבניות ותהליכים, אך קצב ההתרחשויות המהיר בסביבה סינכרונית באינטרנט משבש יכולת טבעית זו וגורם לתסכול רב ללומד הדיסלקטי. יכול להיות שאחת המסקנות העיקריות ממחקר זה, היא ההמלצה שעדיף לשלב תלמידים דיסלקטים בסביבות למידה אסינכרוניות כגון פורומים מתוקשבים במקום מערכות משולבות צ'אט (B. P. Woodfine, M. Baptista Nunes and D. J. Wright)

מהירות שיום, זיכרון עבודה ומודעות פונולוגית נמצאו קשורים לדיסלקציה. המאמר מסביר את משמעות המושגים וההשלכות לגבי אבחון, איתור וטיפול. לימוד מודעות פונולוגית כדי להתגבר על קשיי קריאה הפך למקובל בארה"ב. בין ההמלצות במאמר: לאתר כבר בגן ילדים קשיים שפתיים ולהפנות בזמן לקלינאית תקשורת, גננת שי"ח, או מורה לחינוך מיוחד. יש לעקוב אחר אוצר מילים ושליטה בשפה. מומלץ ביותר להקריא לילדים בבית ולהעשיר את אוצר המילים שלהם. הקראת ספרים צריכה להמשך גם בשנים הראשונות של בית-הספר. אוצר מילים ושליטה בשפה הם חשובים ביותר, לא רק עבור קריאה. ילד שאותר כבעל קשיי למידה זקוק להוראה מתקנת כבר בגן, באווירה תומכת, בתוך המסגרת החינוכית (נופר ישי-קרין)

הפרעת קשב וריכוז מקיפה חמישה אחוזים מילדי בית הספר. בקרב מתגייסים לצה"ל השכיחות היא 4.9%. יש יותר בנים מבנות ביחס של 1:9 במחקרים קליניים ו-1:4 במחקרים אפידמיולוגיים. כלומר, בנים לוקים יותר בהפרעת קשב. בנוסף לכך, קל יותר לזהות בנים שסובלים מבעית קשב בגלל פעלתנות היתר ואי הסדר שהם גורמים למערכת ולבית, ולכן הם מופנים יותר לאבחון. ההפרעה נפוצה בכל שכבות האוכלוסיה ובכל הגילאים. שני שליש מהילדים שאובחנו כסובלים מהפרעת קשב ימשיכו לסבול מכך גם בבגרותם, אם כי פעלתנות היתר דועכת עם הגיל. בשליש מהמקרים יש דעיכה חלקית או מלאה של ההפרעה, בגלל הבשלה נוספת של המוח. המאמר מתאר את תהליך האבחנה , ההשלכות של האבחנה והתחלה של התערבות מערכתית (נופר ישי-קרין)

המאמר מתאר את הבעיה לגבי הוראת תלמידים עם ליקויי למידה ומדגיש את הצורך בהוראה יחידנית. תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מונעים את השימוש הקבוע בגישות שהן יותר ממוקדות- תלמיד. לפיכך, מספר אלמנטים חשובים חייבים להילקח בחשבון: מורים צריכים לקבל החלטות לגבי תכונות הלומד, המטלה והסביבה. בשעה שמורים מעריכים תלמידים על ידי תצפית אינטנסיבית, הם יכולים גם לקחת בחשבון את הצורך בזיהוי והסרת מחסומים, הבניית הסביבה, שילוב יותר זמן ותרגול ומתן בהירות כך שיוכלו להתאים את גישתם לכל התלמידים, במיוחד אלה בעלי צרכים מיוחדים. (Karen Karp and Philip Howell)

המחבר מתנגד לשליליות המובנית ב"שיח המוגבלויות" המזהה ילדים מסוימים בעלי לקויות, אוטיזם והפרעות אחרות על בסיס מה שהם אינם יכולים לעשות לעומת מה שהם כן מסוגלים לעשות, ומציע לקדם תפיסה של אינטליגנציות מרובות ו"שונות עצבית" בפרט. ההנחה הבסיסית של התפיסה היא כי מערכת עצבית שונה היא נורמלית בקשת הרחבה של שונות בין בי אדם, בדומה לשונות תרבותית, גזעית, ג'נדריאלית וכיו"ב. מחנך בעל גישת neurodiversityיכבד את הילד השונה ויחפש דרך למצוא עבורו את הנישה האקולוגית המתאימה, שבה נכסיו וכישרונותיו ישגשגו ויפרחו וחסרונותיו יומעטו ויוצנעו. (Thomas Armstrong)

סקירה מעניינת ומועילה מבית מט"ח ( 2008 ) על סוגיות מרכזיות שיש לקחת בחשבון בשילוב ילדים עם ADHD בכיתה רגילה. המורות מתאימות לתלמידים עם ADHD יוצרות אווירת לימודים ועניין בתלמידים תוך שליטה במתרחש בכיתה ושימוש בחומרים מובנים עם הקפדה על רצף בלימוד , מעבירות חומר אקדמי תוך שימוש בפעילויות שמטרתן ברורה לתלמידים, מקדישות מספיק זמן להדרכה והסבר, בודקות את עבודת התלמידים בתדירות גבוהה, דואגות להכנה מראש של מהלך השיעור כולל שאלות לבדוק מה מידת ההבנה של החומר הנלמד, מספקות משוב מיידי לתלמיד על עבודתו הלימודית. כמו כן מונה הסקירה את ההתאמות הנדרשות בכיתה למאפיינים הקלאסיים של ADHD .

מטרת המחקר הייתה לבחון את המאפיינים הקוגניטיביים, המאפיינים הרגשיים ומאפייני ההתמודדות של מתבגרים עם ליקויי למידה והקשרים ביניהם, תוך התייחסות לתת-קבוצות בקרב אוכלוסייה זו. המאפיינים הקוגניטיביים כללו תהליכי זיכרון חזותי וזיכרון שמיעתי מילולי. המאפיינים הרגשיים כללו מצב רוח שלילי וחיובי, עוצמת רגשות והתרגשות בבחינות. מאפייני ההתמודדות כללו ויסות רגשות והערכת התמודדות בלימודים. על פי תוצאות המחקר, מתבגרים עם ליקויי למידה מאופיינים כבעלי יכולות נמוכות יותר מאלו של מתבגרים ללא ליקויי למידה, בתהליכים של הזיכרון החזותי והזיכרון השמיעתי מילולי. כמו כן, על סמך דיווח עצמי, הם משתמשים בפחות אסטרטגיות זכירה מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. בתחום הרגשי נמצא כי מתבגרים עם ליקויי למידה מתרגשים בבחינות ומתקשים לווסת רגשותיהם, יותר מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. כמו כן, בתחום ההתמודדות נמצא כי, תלמידים עם ליקויי למידה מעריכים עצמם כמתמודדים פחות טוב מחבריהם שאינם עם ליקויי למידה . לא נמצא קשר משמעותי בין המאפיינים הקוגניטיביים למאפיינים הרגשיים ולא נמצא כי לתלמידים עם ליקוי למידה ורבלי, אפיונים שונים, בתחום הרגשי, מאלו של תלמידים עם ליקוי למידה לא-ורבלי.(מרגלית פדה)

הצורך בהתמודדות עם חריגות של לקויי למידה יצר אצל מורים קשיים רגשיים עמוקים כמו חרדה מהשונה, פחד מיסטי מסכנת הידבקות ממנו, בוז כלפי התלמיד, וחוסר אמון בחריגות שאינה נראית לעין. לטענת המחברת נושא ליקויי הלמידה עשוי להוות ראש חץ לרעיון הכוונתו של כל מורה במכלול העניינים הרגשיים והקוגניטיביים הנוגעים להתמודדותו עם התלמיד השונה ובעל הצרכים הייחודיים, קרי – כל תלמיד באשר הוא. (עמלה עינת)

מחקר אשר ליווה תוכנית לאימון תלמידים עם לקויות למידה לסנגר על עצמם. המחקר בחן, בין השאר, מהי מידת ההענות של מורים לבקשות הסינגור העצמי של התלמידים, מהם המקורות המרכזיים לקשיים של תלמידים עם לקויות למידה בסינגור עצמי, ומהי התרומה של הנחיה לסינגור עצמי לתלמידים ולמוריהם? נחקרו 57 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים וקשיים מגוונים בבית ספר יסודי וחטיבת ביניים אשר השתתפו בתוכנית הנחיה לסינגור עצמי שפותחה על ידי החוקרת ובוצעה על ידי סטודנטיות מנחות המכשירות עצמן להוראת תלמידים עם לקויות למידה. התוכנית הציגה תהליך דיאלוגי המאפשר ללומד להיות פרו-אקטיבי ומעורב ונתנה מענה לצרכים פסיכולוגיים בסיסיים של לומדים עם לקויות למידה. ההנחיה לסינגור עצמי הציבה לפני המשתתפים דרך פעולה העשויה לעודד את סיפוק הצורך שלהם באוטונומיה. הסינגור העצמי זימן לתלמידים תנאים בהם הרגישו שייכות למערכת החינוכית ולמשימות הלמודיות שהציבה מולם (לאה קוזמינסקי)

חלקו הראשון של הספר עוסק בהפרעות קשה: הסיבות להפרעה ותופעותיה, סוגי הפגיעה השונים, מאפייני הפרעת הקשה בקרב בנים ובנות והשלכותיה של פגיעה זו על הפרעות אישיות, פסיכופתולוגיה, עבריינות, צריכת סמים ומחלות נפש. חלקו השני של הספר עוסק בלקויות למידה: מאפיינים, סוגי הלקות והגורמים להופעתן. בחלקו השלישי של הספר נסקרים אמצעים לזיהוי ולאיתור פגיעה בקשב ולקות למידה בקרב תלמידים המגלים קשיי למידי שונים, סוגי האבחון המומלצים בהתאם לזיהוי מוקדם זה ואמצעים בהתערבות ובסיוע מעשי לתלמיד נושא הפגיעה. מטרתו של הספר היא לספק מידע קריא ונגיש להורים, לאנשי חינוך, לסטודנטים ולעוסקים באבחון, באמצעות סקירת הרקע התיאורטי והמעשי להבנת הפרעת הקשב ולקות הלמידה והאמצעים לזיהוי, אבחנה וסיוע. לשם כך צורפו גם תרשימים וצילומי מוח, הממחישים את הסוגיות השונות ( רות אנגל-אלדר).

מכינה יעודית בסמינר הקיבוצים שנועדה להכשיר בוגרים המסוגלים לעבור תהליך הסתגלות ללמידה במוסד אקדמי בכמה היבטים חשובים: שימוש באסטרטגיות התמצאות מרחבית, ידיעת הדרישות האקדמיות- כתוצאה מחשיפה לקורסים אקדמאיים, יכולת קריאה והבנה של סילבוס ועוד.

רבים מדברים על דיסלקציה, אולם נראה שלמרות הידע התיאורטי הרב המצוי כיום במחקר, רבות עוד יותר ההנחות השגויות לגבי הדיסלקציה. חלק מההנחות השגויות נובעות מדעות קדומות וחלקן מתיאוריות מוקדמות להסבר התופעה, אשר עם השנים. הוכחו כשגויות, אולם הספיקו לצבור נוכחות במודעות הציבורית בטרם נבדקו מחקרית הבנה מוצלחת של נושא הדיסלקציה מסייעת לא רק להכיר את נושא הליקויים אלא גםאת מה שמכנה רונלד ד. דיוויס – מתת הדיסלקציה, כלומר אותה ייחודיות של החשיבה. הדיסלקטית אשר עומדת בבסיס הפיכתם של חלק מהדיסלקטים ליחידי סגולה. הרציונל העומד בבסיס המודל, הנו חיבור בין התיאוריה והמעשה, כפי שנמצא במהלך עיצוב הגישה על ידי אלון האס. האס חיבר בין הידע התיאורטי כבעל מקצוע בתחומי החינוך והטיפול מחד וניסיונו האישי כתלמיד דיסלקטי מאידך.