כניסתן של הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" לבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים יצרה מסגרת למידה חדשה: שעה פרטנית שבה המורה נמצא עם קבוצה קטנה במשך שיעור שלם. מחקרים טוענים כי הנחיית תלמידים בקבוצות קטנות היא משימה מאתגרת המשפיעה על ההיבט הקוגניטיבי, החברתי והרגשי של התלמידים (Cazden, 2001). אחד הנושאים הקשורים להוראה בקבוצה הקטנה בשעה הפרטנית ודורשים התייחסות הוא השיח. המתבוננים בשיח שמנהל מורה עם תלמידים בקבוצה קטנה נחשפים לרוב לשיח דומה לזה המתנהל בכיתה. השעה הפרטנית מעלה את השאלה כיצד המורה יכול לנצל את ההזדמנות והערך המוסף שיש בקבוצה הקטנה לניהול שיח ודיון שיתרמו לפיתוח הלמידה של הקבוצה והיחיד? במאמר זה מציגה המחברת דיון דיאלוגי-ביקורתי שמבוסס על ארגומנטציה (פעילות טיעונית). היא מתייחסת לשלושה צירים היכולים לסייע בהתבוננות בדיון של קבוצת תלמידים עם מורה: ציר ניהול הדיון, ציר האקלים וציר הבניית הטיעונים (אירית נר-גאון כהן).

לקראת סוף שנת הלימודים הקודמת, במסגרת תהליך חקר עם תלמידים ולאחר לימוד מוקדם של נושא "הגבלת השלטון בישראל", הגיע המורה והמחנך אביב צמח לשלב גיבוש שאלת המחקר כותב אביב בבלוג שלו : " במסגרת השיעור יצרנו על הלוח תיאור באמצעות תרשים של נושא הלימוד (נושא מרכזי ונושאי משנה), וחילקתי לתלמידים פתקיות צהובות עליהן ביקשתי שירשמו שאלות שמעניינות אותם בנושא.הכלל היחיד לניסוח השאלה היה: "כתבו שאלה שמעניינת אתכם בנושא – ושהתשובה לה לא קיימת בבדיקה פשוטה בויקיפדיה". עודדתי אותם להשתמש בויקיפדיה מהסמרטפונים, על מנת לוודא שלא מדובר במידע קיים ונגיש. בשלב זה אספתי את הפתקים מן התלמידים, הקראנו כל פתקית, דנו בשאלה שהוצגה ואף שיפרנו אותה יחד (ואפילו הזכרנו את הכללים לסיעור מוחות איכותי). הפתקיות הודבקו על הלוח לפי המיקום המתאים ביחס לתרשים שהופיע עליו ( אביב צמח) .

ג'יי הורוויץ העלה לדיון בבלוג המרתק שלו סוגיה מעניינת הנוגעת לשימוש הטכנולוגי של קליקרים בהרצאות בכיתות ובהרצאות . הוא מתייחס למאמרון של לארי קובן אשר כתב על תחושת הדז'ה וו שהתעוררה אצלו כאשר הוא צפה לאחרונה בשיעור מתמטיקה שבו המורה נעזרה בקליקרים. קובן הסביר שהמורה חילקה קליקרים לתלמידים וביקשה מהם להשיב על שאלת רב-ברירה שהופיעה על הלוח הלבן האינטראקטיבי בקדמת הכיתה. כותבת ג'יי הורוויץ בסיכום המאמרון שלו: "כדי שמספר רב של מורים ימצאו דרכים לשלב את השימוש בקליקרים לתוך פדגוגיה מוצלחת, אנחנו זקוקים להרבה מאד מורים שמשתמשים בהם בצורה סתמית. ואולי נצטרך גם להפרד מהציפייה שכלים טכנולוגיים – קליקרים, טבלטים, או מה שעוד עתיד להופיע, ישנו את החינוך. בסך הכול הם יהוו את הבסיס שעליו חלק מהמורים יצליחו להביא ללמידה משמעותית.

כלים ומיומנויות בשיחה הדיאלוגית (מבוסס על שיטת ה"אמון הקוגניטיבי" שכתבו ארתור ל' קוסטה ורוברט ג' גרמסטון) . אימון קוגניטיבי הוא מסגרת לדיאלוג מובנה שבו מאמן קוגניטיבי מנחה את חשיבתו של מאומן קוגניטיבי כדי שזה יוכל להגיע להחלטות, לפתרונות ולרעיונות שהיו גלומים בחשיבתו במצב ראשוני אך נזקקו לעיבוד ולניסוח. המאמן מנחה את המאומן באמצעות שאלות המעבירות אותו בהדרגה ממצבי תודעה קיימים למצבי תודעה רצויים.

הפרק דן בשיטת ההוראה הדיאלוגית וזאת בשני מישורים האידיאולוגי והפרקטי. מן הצד האידיאולוגי נטען כי המורה אינו ה"בעלים" של הידע והוראה דיאלוגית במסגרתה התלמיד שותף לבניית הידע היא פעולה של שחרור והעצמה של התלמיד. מן הצד הפרקטי הפרק מציע כלים לניהול דיאלוג שיתופי בכיתה ( איירה שור, פאולו פריירה).

פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.

במסגרת שיעורי תרגול במתמטיקה בטכניון נערך ניסוי לבחינות ההשפעה של שימוש בקליקרים (שלטים אינטראקטיביים) על אופי הדיונים בשיעור , על מידת ההשתתפות בהם ועל דרגת שביעות הרצון של הסטודנטים משימוש זה. שתי מורות מנוסות העבירו בכיתותיהן שיעורי תרגול עם קליקרים ובלעדיהם. השיעורים נצפו וצולמו בווידאו והסטודנטים מילאו שאלוני שביעות רצון. מניתוח הנתונים שנאספו זוהתה שביעות רצון גבוהה מכמה דרכי השימוש בקליקרים. כמו כן, נמצא כי השימוש בקליקרים בשיעורי תרגול, תוך התנסות בפתרון בעיות מורכבות, מעודד השתתפות ודיונים המקדמים אצל התלמידים חשיבה ביקורתית ולמידה פעילה ( איילת וייצמן , עליזה מלק, אביגיל ברזילי) .