כותבת המאמר טוענת שכאשר עיצוב למידה אינו נעשה על פי עקרונות מסוימים, הדבר עלול להוביל לתוצר הפוגע באיכות הלמידה. לדעתה, כדי לפתח תוצרים אמינים ויעילים ללמידה מקוונת יש להקפיד על שלושת העקרונות הבאים: סמיכות: יש להציג את המלל בסמיכות או בתוך התמונות שאליהן הוא מתייחס. כפל ייצוג: מלל המוצג יחד עם תמונות הנו יעיל יותר ממלל בלבד. הכותבת מציגה דוגמה לשקף ומראה כיצד הוספה של תמונה ותרשים עשויים לשפר את הבנת הטקסט. קשב מפוצל: אין להציג במצגת טקסט וקריינות של הטקסט. לדעת כותבת המאמר האזנה וקריאה נעשות במהירויות שונות ולכן נגרם פיצול קשב הפוגע ביכולת הלמידה. היא מציעה פתרונות אחדים לכך ( Jane Bozarth ).

מורים המתעניינים בפיתוח יחידות לימוד מתוקשבות , יכולים להיעזר בכמה מודלים לתכנון והפקת היחידה המתוקשבת ( Instructional-design). אחת ההמלצות היא לבנות את היחידה המתוקשבת על פי שלבי המודל ADDIE, שפותח באוניברסיטת פלורידה בשנת 1975. במודל ADDIE חמישה שלבים, כאשר יש תוצר בסופו של כל שלב ושלב. בשלב ראשון כותבים את מסמך האיפיון , אחרי זה בונים תרשים זרימה , ניווט ופעילויות, אחר כן מגיעים שלבי הפיתוח , היישום וההערכה .

נכון כי יש התרחבות מתמדת ונרחבת בתחומי הקורסים המתוקשבים המוצעים היום באופן מקוון באינטרנט , אך מתברר כי יש גם נטייה של מרצים ואנשי חינוך להימנע מלהעלות לאינטרנט תכנים דיגיטאליים מורכבים או חומרי לימוד בעלי דרגות קושי גבוהות. נוכח אילוצים אלו המונעים לעתים מהמרצים או המורים מלהעביר קורסים מתוקשבים חשובים בתחומי דעת שונים מציע המאמר הנוכחי גישה אחרת לתכנון קורסים מתוקשבים עם חומרי למידה מורכבים. הגישה המוצעת שמה דגש על אינטראקציה משמעותית יותר בין הלומדים לבין תכני הלימוד באינטרנט וגם על אינטראקציה רבה יותר בין הלומדים לבין המרצה/מדריך. כאשר יש בקורס המסוים יותר אינטראקציות בין לומדים ותכנים ובין לומדים ומרצים ניתן להתגבר על מרבית האילוצים המונעים יצירת קורסים מתוקשבים של תחומי דעת מורכבים. נוצרת אז התאמה אישית ממוחשבת טובה יותר של הלומדים למערכת הלמידה באינטרנט . ניתן גם במערך התקשוב המוצע לבדוק באופן שוטף ומתוקשב את מידת ההבנה של הלומדים לגבי תכני הלימוד ולאתר את פערי הידע . הכותבים מסכמים שורה של אסטרטגיות הוראה ולמידה מתוקשבות אשר יכולות להועיל רבות להעברה יעילה יותר באינטרנט של תחומי דעת מורכבים (Sobel, Donna M.; Sands, Deanna Iceman; Dunlap, Joanna C ) .

ד"ר רות ריינרד, במאמרה האחרון בכתב העת THE JOURNAL מציגה את חשיבות תכנון המרחב הלימודי כסביבה לימודים פתוחה אשר נועדה להוראה וטיפוח סקרנות ולא לשליטה. ד"ר ריינרד מונה את התכונות הנדרשות ליצירת מרחב למידה נכון בהוראה הן עפ"י הספרות המקצועית והן עפ"י תפיסתה. מורים או מרצים צריכים לטפח מרחב למידה כזה שמעורר הזדהות ף תומך באינטראקציה עם עמיתים, מאפשר נגישות טכנולוגית, תומך באפשרויות חקר, מאפשר שיתופיות עם לומדים עמיתים ומגביר את הניידות של הלומדים. במרחב למידה נכון צריכה להיות תקשורת אלחוטית למחשבים ניידים על מנת לאפשר ניידות ללומדים וגישה בלתי אמצעית למקורות מידע. ד"ר ריינרד גם מתנגדת לכך לשליטה של המורה מבחינה טכנולוגית ברשת המחשבים בכיתה. לדעתה, מרחב למידה אופטימאלי ללמידה חקרנית הוא כזה שאינו נתון בשליטתו הקוגניטיבית או הטכנולוגית של המורה.

לאור חשיבות גיבוש תורת הדרכה נכונה ותמציתית להוראה מתוקשבת, החלו כמה מורים ומומחים בעולם העוסקים בלמידה מתוקשבת לגבש, כל אחד בנפרד , מסמך קצר הנקרא "עשרת הדברות של למידה מתוקשבת". חלק מהמסמכים הקצרים נכתבו בבלוגים מובילים והם בהחלט משקפים תובנה מצטברת של הגורמים בעולם שהתנסו במשך שנים בכל המכלול של למידה מתוקשבת ועל סמך הטעויות שלהם הם הגיעו לאותה תובנה. כך לדוגמא, כולם מונים כדיבר הראשון את העיקרון של " שיקולים פדגוגיים קודמים לשיקול הטכנולוגי", לאחר מכן הם מונים את הדיבר הבא , "היה מודע לדפוסי העבודה העשויים להניב עומסי מידע ועבודה מיותרים בקורס המתוקשב", " הדגם התנסויות מועילות במהלך הלמידה המתוקשבת", "אזן את האתגר האינטלקטואלי בלמידה המתוקשבת עם תחושת הרווחה של הלומד", "הבהר את הציפיות כבר בראשית הדרך". מומחי תקשוב אחרים הציגו את הדיבר הבא: " חלק, פרוס וארגן את נושאי הלימוד ליחידות קטנות, כלומר הימנע מלדחוס יותר מדי נושאים ותכנים ביחידת לימוד מתוקשבת אחת ", "הצג את הרעיונות בהקשרים הנכונים", "אזן בין חובות לבין תגמול במהלך כל שלב של הלמידה המתוקשבת", השתמש במדיות שונות על מנת להבהיר תהליכים ומושגים ולא על מנת להרשים הלומדים (הכוונה, כמובן, לאותן מצגות מולטימדיה מרשימות שאינן תמיד עונות על כלל זה), " חשוב תמיד על הקישור והרלבנטיות לשלב הבא כאשר אתה/את מציג נושא או מושג" , "השתמש בדוגמאות מתאימות המבהירות את העיקרון שהצגת כי הלומד המתוקשב מתמודד גם עם פיצול הקשב שלו" . כדאי לקרוא את כל המאמרונים מהם דלינו העקרונות הנ"ל על מנת להבין שיש כאן תובנה מצטברת והפקת לקחים ראויה . חלק מן הכותבים הם מומחים ללמידה מתוקשבת בארגונים ובתאגידים ונקודת המבט שלהם יכולה לסייע למרצים באקדמיה ולמורים בבתי הספר.

בית הספר של הכפר מונקסיטון בצפון מזרח בריטניה מתנהל כמעט כמו כל תיכון אנגלי רגיל. אלא שבקרוב צפוי כנראה לחול בו שינוי מהפכני. בכל יום, עד השעה 11 בבוקר, התיכון יושבת באופן קבוע, והתלמידים ימשיכו לישון במיטותיהם. הלימודים יתחילו ב-11 ויימשכו עד שעות הערב המוקדמות. מנהל בית הספר רואה בכך מהפכה הכרחית, שמתבססת על מחקרים שנעשו בנוגע לשעון הביולוגי של מתבגרים. הוא מאמין ששינוי כזה ישים קץ לתופעת "התלמידים הזומבים" המוכרת לכל מורה שמלמד בשעות הבוקר. גם מחקר שנערך בישראל לפני שנים אחדות הצביע על כך שהשעה שבה מדווחים תלמידים ישראלים על הערנות הגבוהה ביותר היא 10:00 בבוקר.

סטיפן דוונס , החוקר הקנדי הידוע בתחום התקשוב החינוכי מנסה לאחרונה לפתח את התפיסה של קורסים מתוקשבים אשר יש בהם עדכוני RSS , אבל לא בגישה הרגילה שאנו מכירים מכלי מעקב מידע שוטפים , אלא בגישה מתואמת אישית ללומדים בקורס מקוון . הפתרון הייחודי של סטיפן דוונס נקרא Serialized RSS Courses והוא מאפשר למתכנן הקורס המקוון והמנחה לשלוט בקצב העדכונים המועברים ללומדים באמצעות RSS ולהעשירם. מדובר כאן לא רק בעדכונים סדרתיים אלא במערכת הפצה מגוונת המאפשרת למנחי הקורס המקוון להפיץ משאבי מידע לסטודנטים וללומדים מעבר לעדכוני הקורס. התפיסה של Serialized RSS Courses מחייבת את הלומדים לקרוא בצורה סדרתית את העדכונים ומשאבי המידע המועברים להם בצורה סדרתית מהראשון ואילך.

בעקבות מאמרון מעניין של קמי בין, מומחית ללמידה מתוקשבת בארה"ב על חוסר התועלת של הגדרת מטרות הלמידה בקורסים מתוקשבים ובלמידה בכלל התעורר ויכוח מעניין בין אנשי חינוך בעולם על תועלת וחוסר תועלת בהגדרות היבשות של מטרות למידה במסמכי סילבוס, ביחידות לימוד ובאתרי קורסים ללומדים. מסתבר כי רוב הלומדים וגם מרבית מתכנני הקורסים ומעבירי הקורסים שונאים את ההגדרות הפורמאליות של מטרות הלמידה ונוטים להתעלם מהם לחלוטין. במידה רבה הגדרות של מטרות הלמידה נכפות עליהם על ידי המערכות הביורוקרטיות שאיתן הם נאלצים לחיות בדו-קיום בשלום. גם המומחים לתהליכים קוגניטיביים של למידה סבורים כי פירוט מטרות למידה בקורסים, ובמסמכי תכנים ללומדים אינו תורם בהכרח למוטיבציה של הלומדים.