מקור:
Novice teachers' attention to student thinking, Journal of Teacher Education, 60(2), pp. 142-154
המאמר תורגם, סוכם ומערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא – הטיעון המקובל הוא שהמורה המתחיל (novice) אינו יכול להתייחס לחשיבת התלמידים בשלבים הראשונים של עבודתו בכיתה בתהליך התפתחותו המקצועית. עליו לפתח שגרות כיתתיות ולבסס את זהותו כמורה, ורק אחר-כך הוא יכול להתפנות ולהתייחס לחשיבת התלמידים. מטרת המחקר המובא במאמר היא להציב סימן שאלה על טיעון זה. המחברים משלבים במאמר עדויות של חקרי מקרה של יכולות של מורים מתחילים בהקשר של חשיבת תלמידים. הם מציעים את המונח Framing כדרך חלופית המסבירה את התייחסות המורים לחשיבת תלמידים. ההתייחסות (או אי-התייחסות) משקפת את הדרך בה הם עושים framing של מה שקורה בכיתותיהם. לטענת הכותבים הקשרים מוסדיים מקשים על המורים לעשות זאת.
הערכה יומיומית – עניין של תשומת לב - המחקר החל להמשיג פעילויות הערכה המתבצעות כפעילות כיתתית יומיומית מתמשכת (Atkin, & Coffey,2003), וגוף גדל והולך של עבודות מצביע על ההשפעה הרבה שיש לאבחון מתמשך של חשיבת לומדים על ההתנהגויות ההוראתיות של המורה ועל למידת התלמידים (Black &Wiliam,1998). מורים יכולים להעריך חשיבת תלמידים רק אם תשומת ליבם מוסבת אליה, ובכך הם גם משפיעים על תשומת הלב של התלמידים (Warren & Rosebery,1995) לאותם דברים. בהוראת מדעים על מורים לגלות תשומת לב; למידת מדעים מחייבת הקשבה, תשומת לב והערכה של רעיונות ושל חשיבה (Pierson,2008).
מיקוד תשומת לב המתחילים בחשיבת התלמידים – הרפורמה בהוראת המדעים מאופיינת בהתמקדות בלומד (NRC,2000). היא מחייבת מעורבות של הלומדים בתהליכי הבנה וחשיבה מדעית והשתתפות בעשייה ושיח מדעיים (NRC,2007). לכן התקדמותם בלמידה תלויה בתשומת הלב של המורים לכך. אולם הכשרת המורים נשארה ממוקדת-מורה תוך שהיא מכוונת את תשומת הלב של המורים לעצמם ולפעולותיהם על חשבון תשומת לב לחשיבת הלומדים. בשנים האחרונות מתפתחות גישות חדשות המדגישות מורכבות וגמישות רבות יותר בתהליכי התפתחות מורים (למשל, Loughran, 2006). יש גם תוכניות הכשרה ((Darling-Hammond & Snyder, 2000המשתמשות בחקרי מקרה הדורשים מהמורים רפלקציה על חשיבת לומדים.
מחקר על תשומת לב של מורים מתחילים – מטרת החוקרים במאמר זה להוסיף לביקורת הקיימת בספרות המחקרית הטוענת נגד גישת השלבים (Kagan,1992) בהתפתחות המקצועית של מורים מתחילים. הם מציעים כחלופה תהליך של Framing. הכוונה היא לפעילות של אדם העומד נוכח תופעה ומנסה לחשוב ולענות על השאלה: "מה בעצם קורה כאן? ". החוקרים מתבססים על ניתוח החשיבה של לומדי פיסיקה המקבלת דפוסים שונים בסיטואציות שונות (Redish, 2004; Rosenberg et al., 2006) ומראה שאנשים מסוגלים לקיים דפוסי חשיבה מרובים בו זמנית. פעילות ה- Framingיכולה להשתנות ממסגרת למסגרת בחללים ובזמנים שונים (דוגמאות ראה ב: Lising, & Elby, 2005, Scherr, & Hammer,in press). הדרך בה מורים מתחילים מתייחסים לחשיבה של לומדים תלויה בדרך בה הם עושים Framing של מה שקורה בכיתה. לוין (Levin, 2008) הצביע על כך שה- Framingשל מורים משוקע בהקשרים מוסדיים וחברתיים. הוא הראה כיצד קהיליות מקצועיות בבית הספר נוטות להתמקד בהסבת תשומת הלב של מורים לאסטרטגיות הוראתיות ולמטרות של תוכניות הלימודים בעוד שאותם מורים בתוך קהיליות אחרות עם חוקרים מהאוניברסיטה תופשות את ההוראה כתהליך של התייחסות לחשיבה של הלומד.
התייחסות/תשומת לב של מורים מתחילים לחשיבת לומדים – יש בספרות המחקרית עדויות לכך שמורים מתחילים מסוגלים להתייחס בתשומת לב לחשיבה של לומדים (Davis, 2006; Levin, 2008).
במאמר זה החוקרים מציגים עדויות לכך שמורים מתחילים מקדישים תשומת לב לחשיבת תלמידים בזמן אמת במהלך ההוראה. המחקר כלל 9 מתמחים בהוראה הלומדים הוראת המדעים המתמקדת בחשיבת לומדים. עמ' 147-151 במאמר כוללים דוגמאות של חקרי מקרה להדגמת הטענה.
סיכום והשתמעויות
המחקר מוסיף לטענות הקיימות שמורים מתחילים מסוגלים להקדיש תשומת לב לחשיבת התלמידים כבר בראשית דרכם המקצועית, אך מה שהם מבחינים בו בכיתה תלוי בחלקו בדרך שבה הם מסבירים לעצמם (Framing) של מה שהם עושים. כאשר מורים מתבקשים להפנות תשומת לב למטרות תוכנית הלימודים, לסטנדרטים ולהתנהגויותיהם הם לא מפתיע שהם לא מבחינים בחשיבת התלמידים.
לממצאים צריכות להיות השתמעויות להכשרת מורים למדעים, בעיקר בבניית פעילויות ומטלות המכשירות את המורים להקשבה ולמתן תשומת לב לחשיבת הלומדים ול- Framing של ההוראה לאור זאת. למשל, שימוש בשיעורים מצולמים וניתוחם לאור התפישה של התייחסות לחשיבת התלמידים, או פיתוח הוראה מגיבה שבה המורה מקשיב ומגיב לרעיונות התלמידים. כאשר מדובר בבניית שגרות למידה הן צריכות להיבנות מנקודת המוצא של ראיית ההוראה כהקשבה ותשומת לב לחשיבת התלמידים. שיקוף משמעות דברי התלמיד ע"י המורה (Van Zee & Minstrell, 1997) היא דוגמה לשגרת למידה -הוראה שיש בה הקדשת תשומת לב לחשיבה.
עבודה במסגרת של קהיליות מקצועיות, קיום קשרים מקצועיים, תכנון משותף והוראה משותפת המתמקדים כולם בתשומת לב לחשיבת הלומדים עשויים לתמוך בפיתוח יכולת זו בקרב מורים חדשים.
יש במאמר קריאת תגר על תיאוריות השלבים בהתפתחות המקצועית של מורים מתחילים (Davis, 2006, Grossman,1992). העדויות מעבודת מורים מתחילים במדעים המקדישים תשומת לב ומתייחסים לחשיבת התלמידים כבר מהשלבים הראשונים של עבודתם המקצועית, מביאות הסבר חלופי לקביעה שרוב המורים המתחילים נכשלים בכך.
ביבליוגרפיה
Atkin, J., & Coffey, J.E. (2003). Everyday assessment in the science classroom, Arlington, VA: NSTA Press.
Black, P., & Wiliam, D/ (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80, pp. 139-148.
Darling-Hammond, L., & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context, Teaching and Teacher Education, 16.
Davis, E. A., (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers: seeing what matters, Teaching and Teacher Education, 22/
Grossman, P.L. (1992). Why models matter: an alternative view on professional growth in teaching, Review of Educational Research, 62.
Kagan, D.M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers, Review of Educational Research, 62.
Levin, D.M. (2008). What secondary science teachers pay attention to in the classroom: situating teaching in institutional and social systems, unpublished doctoral dissertation, University of Maryland at College Park.
Lising, L., & Elby, A. (2005). The impact of epistemology on learning: a case study from introductory physics, American Journal of Physics, 73.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
NRC, (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: A guide for teaching and learning, Washington, DC.
NRC, (2007). Taking science to school: learning and teaching science in grades k-8, Washington, DC.
Pierson, J. (2008). The relationship between patterns of classroom discourse and mathematics learning, unpublished doctoral dissertation, University of Texas in Austin.
Redish, E. (2004). A theoretical framework for physics education research: modeling student thinking, In: E. Redish, & M. Vicentini (EDS.), Proceedings for Fermi Summer School, Course CLVI, Bologna, Italian Physical Society.
Rosenberg, S., Hammer D., & Phelan, J. (2006). Multiple epistemological coherences in an eight - grade discussion of the rock cycle, Journal of the Learning of Science, 15.
Scherr, R. E., & Hammer, D. (in press). Student behavior in epistemological framing: examples collaborative active learning in physics, Cognition and Instruction.
Van Zee, E.H., & Minstrell, J. (1997). Using questioning to guide student thinking, Journal of the Learning Sciences, 6.
Warren, B., & Rosebery, A.S. (1995). "The question is just too, too easy", perspectives from the classroom on accountability in science, Santa Cruz, CA: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.
