תרומתה האפשרית של למידה / הוראה של המקרא בהיבט רב-תחומי ללמידה משמעותית

דינור, ג' (2016). תרומתה האפשרית של למידה / הוראה של המקרא בהיבט רב-תחומי ללמידה משמעותית. דוח מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.

שם המחקר: "תרומתה האפשרית של למידה / הוראה של המקרא בהיבט רב-תחומי ללמידה משמעותית". שם החוקרת: ד"ר גלי דינור מכללת לוינסקי, שנת ביצוע: תשע"ד –תשע"ה

מטרות המחקר: בחינת מידת תרומתה של למידת/הוראת המקרא במבט רב-תחומי ל: למידה משמעותית במקרא, המבנה חיבור בין עולמו של הלומד לבין הטקסט המקראי, ושמאפשרת ומעודדת את הלומד להתעניין בעולם המקרא ולמצוא הנאה בלמידה.

שיטת המחקר: המחקר הוא מחקר איכותני פנומנולוגי. תהליכי הוראה, למידה, ההתנהגויות, והמחשבות/רפלקציה של הנחקרים היו נושא המחקר.

ממצאים עיקריים ומסקנות

למידה משמעותית הינה למידה, המבנה חיבור בין עולמו של הלומד לבין הטקסט המקראי. חיבור, המאפשר ומעודד את הלומד להתעניין בעולם המקרא, להעשיר את עולמו, לתובנות על עצמו ועל החברה הסובבת אותו ולמצוא הנאה בלמידה. במרכז תהליכי ההוראה הועמדה סוגיה מקראית, ותחומי דעת שונים והוצג המשותף והרלוונטי וכן השונה בין הסוגיה המקראית לבינם.

משתתפי המחקר היו סטודנטים מתמחי מקרא המכשירים עצמם להוראה בבית ספר יסודי משנים ב' וג' בתואר הראשון וכן סטודנטים לתואר שני בהוראה M.Teach שנה א'. המחקר התבצע במשך שנתיים במכללת לוינסקי, במסגרת הקורס הסדנאי: "הוראת המקרא בהיבט רב-תחומי", במסגרת ההתנסות בהוראה בבית הספר "מורדי הגטאות" ברמת גן ובמסגרת שני שיעורי חקר ההתנסות (יסודי ו-M.Teach) שליוו את העבודה המעשית.

המחקר הוכיח כי קיימת התאמה גבוהה בין הדיון התיאורטי לבין הממצאים שהתרחשו בלמידה בכיתות. משמע, רוב רובם של המרכיבים, המובילים ללמידה משמעותית, התקיימו הלכה למעשה בהוראת המקרא במבט רב-תחומי, הן בקרב הסטודנטים בסדנא והן בהוראת הסטודנטים את תלמידיהם בעבודתם בבית הספר. ראוי לציין, כי הניסיון לפרק את הדוגמאות שהוצגו למרכיבי הלמידה המשמעותית ולהציג דוגמא לכל מרכיב, הוא לא פשוט, משום שבדוגמאות שהוצגו ניתן היה למצוא כמה מרכיבים, האחוזים זה בזה, שתרמו ללמידה משמעותית. עולה מכך שלמידה משמעותית אינה מתבססת על מרכיב אחד, אלא מכילה כמה מרכיבים בו זמנית.

מסקנות: 1. למידת הטקסט המקראי תוך זיקה לעולמו החברתי, הפוליטי של הלומד, יוצרת מעורבות גבוהה של הלומד, שהתבטאה בכך שרוב רובם של הלומדים נטלו חלק בשיח. השוואה בין קורס זה לבין קורסים אחרים, שבהם השתתפו אותם לומדים, מטעימה מסקנה זו.

2. השיח הרחב הוביל ליצירת פרשנויות חדשות, שהרחיבו את הפרשנות הטקסט המקראי והעשירו את ידע הלומד והלומדים. בכך הוכח, כי הידע נמצא אצל כל לומד ולא רק אצל המורה. נקודה זו הוכחה הן בעבודות הסטודנטים והן בעבודתם של תלמידיהם של הסטודנטים, שבהן שילבו את עולמם החברתי והתרבותי ויצרו ידע חדש. כך עולה מדברי הסטודנטית: "הקורסים האחרים במקרא מבוססים על הרצאות – המרצה הוא מקור הידע ואילו בקורס הזה "הבמה" שנותנת לנו הסטודנטים הופכים אותנו למקור הידע". וכדברי התלמידה בכיתה ז': "אני מאוד אבל מאוד אהבתי שגם אנחנו היינו מורים קטנים". דברי הסטודנט שלימד: "בעת ההיצג ניתן לראות כי התעורר שיח מעגלי בכיתה על אודות היחס של ספרות המקרא אל דמות הגיבור והגיבורה, ובעיקר מבחינה מגדרית (שורות 9 ואילך). שיח זה מלמד, כי גם תלמידים שלא מקבוצה 2 ושלא קיבלו את המשימה הזו, היו שותפים פעילים וייצרו ידע חשוב". יש לציין, כי נקודה זו מוכיחה כי בלמידה בגישה זו נוצר שינוי במעמד המרצה מול הסטודנטים. ההיררכיה מרצה סטודנט/ מורה תלמיד.

3. הלמידה הרב-תחומית שלוותה בחוויה רגשית, העצימה את המסרים והובילה לתובנות חדשות ולזכירת התכנים באופן מירבי. כך למשל, עולה מדברי הסטודנט בעקבות ציור בת יפתח. "אני אזכור את השיעור הזה, ואני מאמין כי כשאלמד את בת-יפתח, בזכות שיעורים אלו, אקדיש יותר זמן לאנונימיות המוחלטת אשר העניק התנ"ך לאישה מרת גורל זו". כדברי התלמיד:" קודם כל רציתי להגיד שהשיעורים היו ממש מעניינים והלוואי וככה היינו לומדים תמיד תנ"ך כי ככה הרגשתי שזה לא משעמם ואני באמת זוכר את הסיפורים". אפשר אף לומר, כי התעוררות הרגש עודדה התבוננות פנימית והעניקה לגיטימציה לרגשות אישיים שנוצרים כתוצאה מחוויית הלמידה. כך למשל עולה, מהמפגש של תלמיד כיתה ב' עם הטקסט שדן בפנייתו של יצחק לאל (בראשית כה 21), שבאמצעותו ביטא את תחושתו לגבי מקומו במשפחה, שהתבטא באמצעות המכתב שנכתב בשמו של יצחק לאל. דרך זו מעודדת התבוננות פנימית ומעניקה לגיטימציה לרגשות אישיים שנוצרים כתוצאה מחוויית הלמידה.

4. למידה בדרך זו "מחייה" את האירוע המתואר בטקסט בפני הלומד, מאפשרת לו להשלים פערים ומעודדת אותו להעניק לטקסט משמעות אישית. כך הופך הטקסט המקראי לרלוונטי ללומד והלמידה הופכת משמעותית עבורו. במילים אלו ממש תיאר הסטודנט את חווייתו בעקבות הוראת עקדת יצחק בשילוב סרט. "היום ראינו את הסרט "השיבה" במסגרת הקורס. הסרט מאד עוצמתי וקשה, אבל גרם לי להבין את כל סיפור העקדה באופן שונה. לפתע אלמנטים כמו השתיקות הארוכות במהלך הסרט, גרמו לטקסט המקראי "לקום לתחייה" ולקבל פנים אחרות".

5. למידה בגישה זו סייעה בהתגברות על הקשיים האובייקטיבים הקיימים בהוראת המקרא כדברי הסטודנט: "הרבה פעמים בשיעורי מקרא אני מרגישה קושי בהבנת הפסוקים וכוונתם. המפגש, שיצר קשר ברור לעולם שלי, קשר לתכני דעת נוספים סייע לי להבין טוב יותר את כוונת הכתוב. נראה לי שכך אנהג עם תלמידי כדי שיהיה להם קל להבין את השפה הקשה ואת משמעות הכתוב".

6. בעבודות הסטודנטים ובעבודת התלמידים בבית הספר בלט מרכיב האוטונומיה שבא לידי ביטוי בחופש של הלומדים בבחירת הנושא ואופן הצגתו. זאת תוך בחינה מבוקרת של המרכיבים הללו. למשל, התיקשוב שולב ברוב העבודות של התלמידים בבתי הספר וכן בעבודות הסטודנטים. דומה, כי האפשרות של הלומדים לשלב בעבודתם אמצעי טכנולוגי שבו הם מיומנים תרם מאד למוטיבציה בעבודתם, לחשיבה מעמיקה על הדרך הטובה ביותר להצגת עבודתם בפני קבוצת הלומדים, באופן שתעורר ענין והנאה בקרב הלומדים.

7. חלק מהעבודות של הסטודנטים ושל התלמידים בבית הספר נעשו בקבוצות. עשייה שיצרה הפרייה וחדווה שחש כל לומד מהעבודה בחברותה. כדברי הסטודנט: "העבודה בקבוצות גרמה לנו לשיתוף פעולה לנהל דיונים פוריים סביב הסוגיה בה עסקנו. ובעיקר לגלות אחריות כלפי החברים השותפים".

8. הפעילות היצירתית העלתה את המוטיבציה של הסטודנטים בסדנא. דברי הסטודנט שהכין את העבודה בסדנא: "שמחתי לעשות את העבודה לחפש חומרים לשתף את חברי לקבוצה". דברי הסטודנט שהכין את השיעור לתלמידים שלו בנושא מנהיגות: "העבודה על מערך השיעור היתה עבודה לא קלה. אבל היתה מעניינת. כשהכנתי אותה יחד עם חברי והחלטנו לשלב את הנאום של מרתין לותר קינג וגם את השיר "יום יבוא" (מילים: דן אלמגור לחן: בני נגרי) מיד שזה יהיה שיעור מוצלח שיעניין את התלמידים ותהיה השתתפות יפה".

9. הפעילות היצירתית הוכיחה קיומה של מעורבות התלמידים בחומר הנלמד וכן דיאלוג בין המורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. פעילות זו נעשתה תוך הנאה, ספונטניות והשחרור מדרכי הלמידה המקובלות בבית הספר.

10. הערכה חלופית - פעילות יצירתית זו יש בה כדי לשמש הערכה תחליפית להערכת המבחן המקובל בבית הספר, כדברי התלמידה: "אני מאוד אהבתי שלא היו ציונים של 80, 90 וזה. אני חושבת שמבחנים כאלה הם בעצם שהמורה לא סומך על התלמידים ולא מאמין בהם. יותר מעניין לנו לעשות עבודה שאנחנו משקיעים בה מאשר מבחן".

11. התנסות הסטודנטים בלמידה בגישה זו בסדנא הפכה למודלינג לסטודנט שאימץ אותה, ולימד בגישה זו גם את תלמידיו בבתי הספר.

לסיכום, במגוון הדעות והתובנות העולות בדרך למידה רב-תחומית גלום עושר תרבותי, המוביל להרחבת הדעת תוך הנאה מהלמידה. כל אלה מעודדים מוטיבציה בקרב התלמידים והמורה גם יחד. דרך זו מחזקת את הקשר האישי בין כלל התלמידים בינם לבין עצמם ובינם לבין המורה. מעצימה את חשיבות השונות בין הלומדים ומחנכת לכבוד לאחר. מרכיבים אלו יוצרים למידה פעילה, שבה הופך הלומד מלומד סביל ללומד פעיל ודינמי. בדרך זו הופכת הלמידה למשמעותית.

אפשר אפוא לומר, כי תוצרי הלמידה, שהפיקו הסטודנטים ואשר יושמו בפועל בהוראה בבתי הספר, מלמדים על תרומתה הרבה של ההוראה הרב-תחומית במכללה ובבתי הספר לעניין, הנאה, השתתפות ומעורבות הלומדים בלמידה. אסיים בדברי תלמיד כיתה ז' :"קודם כל רציתי להגיד שהשיעורים היו ממש מעניינים והלוואי וככה היינו לומדים תמיד תנ"ך כי ככה הרגשתי שזה לא משעמם ואני באמת זוכר את הסיפורים". ובדברי הסטודנט על הסדנא: "הקורס לימד אותי מה משמעות למידה מחוץ לקופסה. קורס שונה, מאתגר, מעניין ומפעיל את הרגש. כולם השתתפו והגיבו לדברי השני".

לדוח המחקר המלא באתר המידע הבין-מכללתי