תפישות קריטיות של חונכות בהקשר אורבאני
מקור:
Critical concepts of mentoring in an urban context, The New Educator, 5, pp. 25-44.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
בתי הספר האורבאניים בארה"ב כיום סובלים מצפיפות יתר, ממתקנים בלתי הולמים, מתקציבים מוגבלים, מאלימות ומסגל שחלקו אינו מוסמך להוראה. בבתי ספר אלה נשירת המורים גדולה, משולבים בהם הרבה מורים חסרי ניסיון ((Carey, 2004, וההוראה מציבה קשיים לא מועטים. מצב זה הופך את המאמצים לגייס ולשמר מורים איכותיים לקשים ביותר (Darling-Hammond & Sykes, 2003).
בעשור האחרון רבו תוכניות הליווי למורים מתחילים שמטרתן להקטין את הנשירה ולתמוך בהם בעבודה, בעיקר בבתי ספר שאוכלוסייתם מאופיינת במצוקה ובחוסר. החונכות היא אחת הדרכים לגיוס ולשמירה על מורים מתחילים בבתי ספר אלה (Wang & Odell, 2002).זאתמפנישהיא כוללת בדרך כלל הסתגלות מצבית, עצות טכניות ותמיכה רגשית. במאמץ להבין כיצד יכולים חונכים לעזור למתחילים בנושאים של שוויון וצדק חברתי נטען כי חלק מהבעיה הוא העדר בסיס ידע מוסבר לחונכות מסוג זה, וכי מיעוט המחקר בתחום של תמיכה במתחילים בהקשרים אורבאניים גורם לאי-התפתחותו של תחום זה ( Athanases & Achinstein, 2003; Rushton, 2001, 2003.)
המחקר בדק תוכנית חונכות אורבאנית בבית ספר בצפון מזרח ארה"ב והציב שלוש שאלות:
א. באילו דרכים ממשיגים חונכים את עבודתם עם מורים מתחילים ואיך הם מבצעים אותה?
ב. בפני אילו אתגרים ייחודיים עומדים חונכים אלה בעבודתם?
ג. באילו דרכים מטפלים חונכים אלה באתגרים המאפיינים את הלמידה של מורים מתחילים בהקשר של בתי"ס אורבאניים כנ"ל?
בעמודים 27 - 32 במאמר מתוארים ההקשר ושיטת המחקר.
ממצאים
טענה ראשונה: על החונכים להתמודד עם מתחים הנעים בין סיוע למתחילים לשרוד בשנה הראשונה של ההוראה בבית ספר "קשה", הבטחה שהם יצליחו להתמקד בלמידת התלמידים ועזרה בקבלת אחריות להתפתחותם המקצועית - נמצא שהחונכים עשו הבחנה ברורה בין הישרדות לבין הצלחה. הם מצאו עצמם שוקלים איזו מידה של אחריות עליהם לקבל להישרדותם של המתחילים ולהצלחתם בהקשרים הקשים הללו. האתגרים היו לעזור להם לשרוד ולהצליח גם כאשר הדבר דרש פעולות שונות. היה צורך לתמוך ולטפח את היכולת של קבלת אחריות לאור העובדה שהמתחילים חשו ייאוש וחרדה לגבי יכולותיהם להתמודד עם האתגרים. ההתמודדות עם הסתירות שעלו לפעמים בין הישרדות לבין הצלחה וקבלת אחריות לכך חודדה כשהחונכים הציגו את המחויבות לצדך חברתי כחלק מפורש של החונכות.
טענה שנייה: טיפוח מחויבות והתכוונות לצדק חברתי עוזרות למורה החונך ולמורה המתחיל לנווט את המתחים הנוצרים בין הישרדות (היענות לביורוקרטיה ולמיקרו-פוליטיקה של הוראה בבית ספר אורבאני) לבין הצלחה (התמקדות בלמידה של כול הילדים ובצמיחה מקצועית אישית) – טענה זו מאירה את החשיבות של ההתכוונות לצדק חברתי בעבודת החונך והמתחיל. בעבודת החונך הדבר מחזק את הפדגוגיה של החונכות. טיפוח התכוונות זו בקרב המתחילים מחזקת את הצלחתם והישרדותם. הדבר מעמיק את המחויבות שלהם לשיפור ההוראה ולהתמודדות עם האינטראקציות היומיומיות והנעשות פנים אל פנים עם דמויות וקבוצות שונות בבית הספר כחלק מהמיקרו-פוליטיקה המתקיימת בו. פיתוח עמדה של צדק חברתי בקרב המתחילים דורשת מהחונכים ידע, כשירויות ויכולות מתוחכמות. בנוסף ניתן ללמוד מהחונכים שבמחקר זה שלא מספיק לפתח התכוונות זו צריך לשמר אותה כל הזמן אם המורה המתחיל רוצה לשרוד וגם להצליח בהוראה.
טענה שלישית: אם המטרה היא מניעת נשירה והתפתחות מקצועית של מורים, על המורים החונכים לעבוד יחד עם מנהיגות בית הספר כדי לקיים ולטפח באופן פעיל תרבות של למידה בבית הספר – טענה זו מדגישה את חשיבות תפקיד החונכים בעבודה עם אחרים כדי לשנות תרבות "מרעילה" ולהפכה לתרבות בית ספרית של למידה. התפקיד דורש מעורבות עמוקה של החונך ברמת בית הספר והבנה אמיתית של הדרך לפתח תרבות כזאת. בעבודת החונכים, המחויבות שלהם למאמץ זה מתחזקת כשהם מונעים ע"י תשוקה לצדק חברתי. חונכים הנשענים על כך ושהם בעלי מערכת כשירויות המאפשרת להם לנווט את תרבות בית הספר ישתתפו בפעילויות חונכות החורגות מתמיכה אישית למתחיל ויערבו את כל בית הספר במאמצי שינוי.
פירוט הממצאים נמצא במאמר בעמודים 32 – 39.
סיכום
המחקר מתאר את הדרכים בהם חונכים העובדים בבתי ספר עירונים עם אוכלוסיות קשות ממשיגים את תפקידם ומבצעים אותו.
1. חקר המשגות אלה העלה ארבע תפישות שחונכים מאמינים שיש להקדיש להן תשומת לב:
א)הישרדות המורה המתחיל הקשורה לתמיכה הקשרית (Yendol-Hoopey & Dana,2007) או הומניסטית ((Wang & Odell, 2002
ב) הצלחת המורה המתחיל הקשורה לבניית ידע מקצועי (Yendol-Hoopey & Dana, 2007, Feiman- Nemser, 2003)
ג) טיפוח אחריות אישית
ד) טיפוח התייחסות לצדק חברתי שהן חלק מתהליך החונכות. במחקר נמצא שחונכים מחשיבים את שתי הנקודות הללו כמרכזיות להצלחת המורה ולהישרדותו במיוחד בעבודה בהקשרים של אוכלוסיות דלות אמצעים, אך נדרש מחקר נוסף כדי לברר כיצד ואם ניתן לטפח זאת בכלל.
2. שילוב של שלוש ההנחות שנמצאו במחקר מצביע על כך שחונכים בהקשרים אורבאניים צריכים לעבוד עם המתחילים אחד על אחד, תוך התייחסות לתרבות בית הספר ומתן נגישות למורים המתחילים כל הזמן. הקדשת זמן ומשאבים להתפתחות של חונכים העובדים בבתי ספר שיש בהם קבוצות גדולות של מורים מתחילים, כמו גם השיבוץ שלהם נמצאו כחיוניים להצלחה ולהישרדות. גם הבנת ההתנסויות המיקרו-פוליטיות של המורים המתחילים – כוח, השפעה , סמכות, קונפליקטים, קולבורציה - ע"י החונכים חשובה לפיתוח למידה ארוכת טווח וגם לשיפור איכות הלמידה והקליטה בבית הספר Kelchtermans & Ballet, 2002) ). הדבר דורש מחקר נוסף.
3. מן הטענות הללו ניתן גם ללמוד שטיפוח התכוונות לצדק חברתי עוזרת למתחילים ולחונכיהם ליטול אחריות על ההצלחה וההישרדות. לכן על תוכניות החונכות לשקול כיצד לעזור לעשות זאת , וגם כאן נדרש מחקר נוסף שיהווה בסיס ידע לתוכניות אלה. במחקר כזה ראוי לשאול למשל, ממה נובעות הנטיות לשמירה על צדק חברתי? האם כל החונכים והמתחילים מסוגלים לפתח התכוונות לצדק חברתי? כיצד ניתן לבנות תוכניות חונכות שתפתחנה זאת? ועוד. המחקר מראה כי התעלמות ממרכיב זה עשוי להיות משמעותי ביותר במניעת נשירה של מורים טובים מהמערכת.
4. נראה כי רוב מתכנני תוכניות החונכות אינם מבינים כראוי את צרכי הלמידה של מורים מתחילים (Feiman- Nemser, 2003). הדבר בולט במיוחד בבתי ספר אורבאניים. המחקר הנוכחי מראה כי כדי לבצע את שלוש הטענות הנ"ל החונכים צריכים להיות שותפים פעילים וגלויים בבית הספר. עליהם להבין את תרבות בית הספר, את המיקרו-פוליטיקות הייחודיות של בית הספר, את דרישות הקוריקולום ואת הצרכים של תלמידים בודדים בכיתות של המורים המתחילים. לשם כך וכדי לטפל בהישרדות ובהצלחה של המורים המתחילים כמו גם בלקיחת אחריות ובהתכוונות לצדק חברתי, צריך להגדיל את המשאבים העומדים לרשות בתי הספר בהפעלת תוכניות חונכות הולמות.
ביבליוגרפיה
Athanases, S.Z., & Achinstein, B. (2003). Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor's repertoire of practice, Teachers College Record, 105(8), pp. 1486-1520.
Carey, K. (2004). The opportunity gap: No matter how you look at it, low-income and minority students get fewer good teachers, Thinking k-16, 8(1), pp. 36-37.
Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted: A national teacher supply policy for education: The right way to meet the "High quality Teacher" challenge, Education Policy Analysis Archives, 11(33).
Feiman- Nemser, S. (2003). What new teachers need to lear?, Educational Leadership, 60(8), pp. 25-29.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micripolitics of teacher induction: A narrative-biographical study on teacher socialization, Teaching and Teacher Education, 18(1), pp. 105-120.
Rushton, S.P. (2001). Cultural assimilations: A narrative case study of student-teaching in an inner-city school, Teaching and Teacher Education, 17(1.
Rushton, S.P. (2003). Two preservice teacher growth in self-efficacy while teaching in an inner-city school, Urban Review, 35(3), pp. 167-189.
Wang, J., & Odell, S. (2002).Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), pp. 481-546.
Yendol-Hoopey, D., & Dana, N.F. (2007). The reflective educator's guide to mentoring: Strengthening practice through knowledge, story and metaphor, Thousands Oaks, CA: Corwin Press.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Athanases, S.Z., & Achinstein, B. (2003). Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor’s repertoire of practice, Teachers College Record, 105(8), pp. 1486-1520.
Carey, K. (2004). The opportunity gap: No matter how you look at it, low-income and minority students get fewer good teachers, Thinking k-16, 8(1), pp. 36-37.
Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted: A national teacher supply policy for education: The right way to meet the "High quality Teacher" challenge, Education Policy Analysis Archives, 11(33).
Feiman- Nemser, S. (2003). What new teachers need to lear?, Educational Leadership, 60(8), pp. 25-29.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micripolitics of teacher induction: A narrative-biographical study on teacher socialization, Teaching and Teacher Education, 18(1), pp. 105-120.
Rushton, S.P. (2001). Cultural assimilations: A narrative case study of student-teaching in an inner-city school, Teaching and Teacher Education, 17(1.
Rushton, S.P. (2003). Two preservice teacher growth in self-efficacy while teaching in an inner-city school, Urban Review, 35(3), pp. 167-189.
Wang, J., & Odell, S. (2002).Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), pp. 481-546.
Yendol-Hoopey, D., & Dana, N.F. (2007). The reflective educator’s guide to mentoring: Strengthening practice through knowledge, story and metaphor, Thousands Oaks, CA: Corwin Press.
yyya