תפישה חלופית על יחסי חונך – מורה מתחיל: ללמוד ללמד בהקשר של רפורמות בהוראה
מקור:
An alternative conception of mentor – novice relationships: Learning to teach in reform – minded ways* as a context, Teaching and Teacher Education, 23(4). Pp. 473-489.
*להלן: "הוראה חדשנית"
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
המאמר מציג ביקורת על התפישות הקימות, הבסיסים התיאורטיים והמגבלות על יחסי חונך- מורה מתחיל המתמקדים בחיברות של מורים מתחילים לתרבויות הקיימות. המאמר מתאר חונכות כפי שהיא מתקיימת בכמה מדינות ושמטרתה לתמוך ברפורמות ומנתח את המורכבות של הקשרים ויחסים כאלה. המאמר מציע תפישה חלופית לחונכות, כזו שמתחשבת הן במורכבות של התהליך והן בנסיבות החיוניות לקיום חונכות שתתמוך בהוראה חדשנית (reform – minded).
שינוי תפקיד החונכות והמשגה מחודשת של יחסי חונך- מונחה – ברוב תוכניות החונכות המתקיימות במדינות רבות בעולם מתקיימת ההנחה שבעבודה עם המורה המתחיל בהקשר של הוראה, יכול המורה החונך המנוסה לאפשר למתחיל מעבר לסטאטוס של מורה בתוך התרבות הבית-ספרית והמשך העיסוק בהוראה לאורך זמן (Cochran-smith & Paris, 1995). אולם ההנחה שהחיברות של המתחיל יכולה להיות תהליך פשוט הולכת ומתגלה כמעוררת סימני שאלה. התרבות הקיימת והפרקטיקה המתקיימת במדינות שונות מעלה ביקורת נוקבת על אי-הרלוונטיות שלהן לצורכי התלמידים בעולם של כלכלה גלובלית, של שונות חברתית ושל התרחבות של רעיונות דמוקרטיים. בהקשר האמריקאי והבריטי נתפשת החונכות כתמיכה הכרחית בהקשר של רפורמות (Wang & Odell,2002, Edwards, 1998 ). זהו הקשר היוצר מציאות מורכבת לעניין החונכות. וזאת מכמה סיבות:
1. ההוראה החדשנית שמורים מתחילים מצופים לבצע אינה מעוגנת בתרבות הבית-ספרית הקיימת, היא מבוססת על גישות חדשות השונות מהמוכר (Darling-Hammond & Ball,1998, Cochran-Smith & Lytle, 1999). הדבר יוצר מציאות מורכבת שבה סוג הוראה זה אינו משתקף בהכרח בהקשרים הבית ספריים שבהם מתקיימת החונכות ולעתים אף אינו עולה בקנה אחד עם חזון ההוראה שיש למתחילים ולחונכים (Putnam & Burko, 2000).
2. הלמידה הופכת להיות תהליך שבו המורים המתחילים מפתחים דיספוזיציות רלוונטיות, ידע ומיומנויות ההכרחיים להוראה החדשנית המוצעת ברפורמות, וזאת באמצעות פירוק והרכבה של תרבות ההוראה הקיימת. גם אם החונך והמונחה מחויבים לשינוי, ייתכן שהם אינם מבינים כיצד להתאים את דרכי החונכות למציאות זו (Wang & Odell,2003).
3. יחסי חונך-מונחה מכוונים לתמוך בקליטה חלקה של המורה המתחיל בתרבות בית הספר. הרפורמה מציבה אתגרים מסובכים שכן יש לתמוך במתחילים הנמצאים בתהליך הלמידה של השינוי המוצע. המומחיות של חונכים כמורים מנוסים עשויה להיות פחות רלוונטית בהקשר זה, ועשויה אף להיווצר מחלוקת לגבי השאלה מהן הוראה, למידה, התכשרות וחונכות נכונות (Wang & Odell,2003).
כל זה מחייב המשגה חדשה של חונכות ויחסי חונך-מונחה המתייחסת הן למטרת החונכות והן למציאות המורכבת בה היא מתרחשת. זאת בצד ההמשגות הקיימות הרואות חונכות מפרספקטיבה הומניסטית, מפרספקטיבה שוליתית ומפרספקטיבה קונסטרוקטיביסטית (מפורטות במאמר).
תפישה חדשה של יחסי חונך-מונחה: רציונל ומקורות – המשגה חדשה של יחסי חונכות צריכה לקחת בחשבון כמה גורמים: א. את ההבדלים בין ההקשרים המורכבים בהם הומשגו ההוראה והלמידה ובוצעו ע"י החונכים והמונחים בעבר והמידה שבה הם דומים או שונים לאלה המתקיימים לאור הרפורמה המוצעת (Cohen,1990); ב. ממצאי מחקר עכשוויים המתייחסים להוראה וללמידת מורים בהקשרים של רפורמות (Romberg,1992); ג. את האפשרות שהמשגה כזאת תהווה מקור לחוקרים, לקובעי מדיניות ולמורים להבין טוב יותר את בעיות של חונכות, לפתח יוזמות רלוונטיות ויעילות לתמיכה בחונכות יעילה ולעמוד מול האתגרים והדילמות של חונכות תומכת שינוי.
התפישה החדשה המוצעת כאן לחונכות מתמקדת בשתי מערכות של שאלות: שאלות המתייחסות לחונך, ושאלות המתייחסות למורה המתחיל. השאלות מהוות בסיס לארבע קטגוריות ובהן 16 וריאציות המתארות קונצפציה חדשה של חונכות. גם אם לא כל יחסי חונך-מתחיל נכנסים למיון זה הרי התפישה המוצגת כאן מייצגת את רוב הוריאציות האפשריות של יחסי חונכות בהקשר של הכנסת רפורמות.
לוח 1: קטגוריות ווריאציות (להלן ור') של יחסי חונך- מתחיל
| מורים חונכים מורים מתחילים | חונך המאמין בהוראה חדשנית ובהכשרה להוראה מבוססת מחקר ומממש זאת בעבודתו | חונך המאמין בהוראה חדשנית ובהכשרה להוראה שאינה מבוססת מחקר ומממש זאת בעבודתו | חונך המממש הוראה לא-חדשנית והכשרה להוראה מבוססת מחקר | חונך המאמין בהוראה חדשנית ובהכשרה להוראה שאינה מבוססת מחקר ומממש זאת בעבודתו |
| מתחיל המבקש ללמוד ללמד הוראה חדשנית באמצעות הכשרה מבוססת - מחקר | קטגוריה 1: ור'1 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 2: ור'1 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 3: ור'1 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה וקיום התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 4: ור'1 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה והעדר התאמה לגבי התכשרות להוראה |
| מתחיל המבקש ללמוד ללמד הוראה לא-חדשנית באמצעות הכשרה שאינה מבוססת - מחקר | קטגוריה 2: ור' 2 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 1: ור' 2 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 4: ור' 2 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה והעדר התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 3: ור' 2 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה וקיום התאמה לגבי התכשרות להוראה |
| מתחיל המבקש ללמוד ללמד הוראה לא-חדשנית באמצעות הכשרה מבוססת - מחקר | קטגוריה 3: ור' 3 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה וקיום התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 4: ור' 3 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה והעדר התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 1: ור' 3 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 2: ור' 3 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה |
| מתחיל המבקש ללמוד ללמד הוראה חדשנית באמצעות הכשרה שאינה מבוססת - מחקר | קטגוריה 4: ור' 4 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה והעדר התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 3: ור' 4 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה וקיום התאמה לגבי התכשרות להוראה | קטגוריה 2: ור' 4 העדר התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה | קטגוריה 1: ור' 4 התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה והתכשרות להוראה |
הקטגוריות והוריאציות שבטבלה מבטאות רצף לפיו בקצה האחד יחסי החונך והמתחיל יכולים להתאפיין בתמימות דעים לגבי הוראה חדשנית ולגבי דרכי הכשרת מורים ובקצה האחר יחסים אלה לוקים בהעדר תמימות דעים כזאת. בין שני הקצוות מתקיימות וריאציות שונות של מאפיין זה. כל קטגוריה וכל וריאציה יובילו להתנהגויות וליחסי חונכות שונים:
א. יחסי חונכות בהם מתקיימת התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה
ב.יחסי חונכות שאין בהם התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ועל התכשרות להוראה
ג. יחסי חונכות שאין בהם התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ומתקיימת התאמה לגבי תפישת ההתכשרות להוראה
ד. יחסי חונכות שמתקיימת בהם התאמה רעיונית בין חונך למתחיל על הוראה ואין בהם התאמה לגבי תפישת התכשרות להוראה.
(במאמר מובאות כמה סיפורי מקרה להדגמת חלק מהקטגוריות / הוריאציות)
מסקנות והשלכות
במאמר מודגשת ההבחנה בין הוראה חדשנית שמביאות רפורמות לבין פרקטיקות הוראה קיימות ומוכרות, זאת מאחר שהגישה הראשונה היא המטרה של תוכניות חונכות במדינות רבות ובהן ארה"ב
(Darling-Hammond,1998), אנגליה (Furlong,2002), גרמניה (Jones,2000), וארצות אחרות באירופה (Edwards,1998).ההליכה לכיוון של רפורמותהופכתאת התפישה המסורתית של החונך כמי שמסייע למתחיל לעבור ביתר קלות לתרבות בית הספר וההוראה לבעייתית ומעוררת שאלות. התפישה החלופית המוצגת במאמר מציגה מאמץ להבהיר קונצפטואלית את יחסי החונכות. גישה זו לוקחת בחשבון את העובדה שהתאמה או אי- התאמה בתפישות בין החונכים למתחילים על הוראה ועל חונכות משפיעות על התהליך כולו.
תפישה זו מבקשת לתת לחוקרים מסגרת התייחסות מושגית לזיהוי כיצד דפוסי קשר שונים עשויים להשפיע על הדרך בה מתחילים לומדים ללמד בהקשר של הכנסת רפורמות.
גם קובעי מדיניות ומפתחי תוכניות להכשרת חונכים עשויים להתמקד בנושאים קריטיים, באתגרים חשובים ובדילמות העולות מחונכות המכוונת לקדם הוראה חדשנית.
הדגם המוצע עשוי גם לשפוך אור על בעיות מעשיות העולות על פני השטח בקשר בין חונכים למתחילים בעבודה היומיומית.
אין בהצגת 16 הוריאציות הנ"ל כדי לומר שלא יתכן ערוב בין דרכי הוראה וחונכות מסורתיות לבין אלה החדשניות, או שכל תוכנית צריכה להציב אותה מטרה. ראוי לכלול מטרות חשובות אחרות ובהן הבנה של התרבות והמשאבים הקיימים בבית הספר או מניעת נשירת מורים מהמערכת כמנחות את הכשרת החונכים ואת תהליך החונכות בפועל.
הניתוח של תפישת החונכות המובא במאמר זה ותיאורי המקרים המשולבים בו מציבים בפני חוקרים כמה שאלות חשובות:
א. בעוד אנו יכולים לזהות קטגוריות ווריאציות שונות של יחסי חונכות בהקשר של הכנסת רפורמות, הקיום והשכיחות של כל אחת מאלה בחונכות המתקיימת בפועל במערכת החינוך אינם ברורים;
ב. המאמר הציג אמנם כמה דוגמאות של יחסי חונכות כאילוסטרציה לבעיות ולאתגרים העולים מן התפישה המוצעת, אך רוב האתגרים והדילמות העולים לאורה עדין אינם ברורים;
ג. שאלה פתוחה עדין היא אם יש השפעות של אנשים שאינם מעורבים ישירות בחונכות שיכולים לכוון את יחסי החונך והמתחיל לתמיכה וטיפול בהדרכת המורה המתחיל בהקשר של הוראה רפורמיסטית.
תשובות לשאלות אלה חשובת לקובעי מדיניות ולאלה שבונים תוכניות להכשרת חונכים. יותר מכך, התשובות תוכלנה לסייע בהתאמה טובה יותר בין חונכים לבין מתחילים בקשר לאמונותיהם ולתפישותיהם על הוראה ועל הכשרה להוראה.
ביבליוגרפיה
Cochran-smith, M., & paris, P. (1995). Mentor and mentoring: Did Homer have it right? In: J. Smith (Ed.), Critical discourses on teacher development, London: Cassell.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationship of knowledge and practice: Teacher learning in communities, Review of research in education, 24.
Cohen, D. K. (1990). A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier, Educational Evaluation and Policy Analysis, 12(3), pp. 327-345.
Darling-Hammond, L. (1998). Teacher learning that supports student learning, Educational Leadership, 55 950, pp. 6-11.
Darling-Hammond, L., & Ball, D. (1998). Teaching for high standards: What policy makers need to know and be able to do, Philadelphia, PA: National Commission on Teaching and America's future Consortium for Policy Research in Education.
Edwards, A. (1998). Mentoring student teachers in primary schools: Assisting student teachers to become learners, European Journal of Teacher Education, 21(1), pp. 47-62.
Furlong, J. (2002). Ideology and reform in teacher education in England: Some reflections on Cochran-Smith and Fries, Educational Researcher, 31 (6), 23-35.
Jones, M. (2000). Becoming a secondary teacher in Germany: A trainee perspective on recent development in initial teacher training in Germany, European Journal of Teacher Education, 23(1), pp.65-76.
Putnam, R. T., & Burko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning, Educational Researcher, 29(1), pp. 4-15.
Romberg, T. A.(1992). Problematic features of the school mathematics curriculum, In: P. N. Sackson (Ed.), Handbook of research on curriculum, NY: Macmillan.
Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach and standard-based teaching reform: A critical review, Review of Educational Research, 7(3), pp. 481-546.
Wang, J., & Odell, S. J. (2003).Learning to teach towards standard-based writing instruction: Experiences of two preservice teachers and two mentors in an urban multicultural classroom, Elementary School Journal, 104(2), pp. 147-175.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya