תפיסת תלמידים את אקלים הכיתה בסביבה קומוניקטיבית עשירה להוראת כתיבה

מקור: הלכה למעשה,  גיליון 10, תשנ"ה.  משרד החינוך, אגף לתכנון ולפתוח תוכניות לימודים

מבוא

ההנחה המרכזית בחקר סביבות חברתיות היא כי לסביבה השפעה על התנהגות האוכלוסיה שבה (Walberg, 1974, 1979). לסביבות ולמסגרות חברתיות, בדומה לבני אדם, יש "אישיות" ייחודית, וניתן לתארן במידה רבה של דיון ופירוט (Moos, 1976). ניתן לדוגמה לתאר סביבה כתומכת וכחמה לעומת סביבות נוקשות וביקורתיות; יש סביבות שבהן מודגשים סדר, בהירות וארגון, ואחרות הן בעלות אפיונים הפוכים דווקא.

העניין בחקר סביבת בית הספר והשפעותיה על התנהגות התלמידים החל עוד בשנות ה70- (Walberg, 1979; Moos, 1979), כאשר הובן שהכיתה היא הסביבה הפיזית והחברתית שבה שוהים התלמידים ובה הם מתנסים בחוויות שונות במשך שנים רבות. הכיתה היא אפוא ארגון חברתי-לימודי, היוצר "אקלימים" כיתתיים, לימודיים וריגושיים (Johnson, 1976; Anderson, 1971; לוין ואחרים, 1981). אצל חוקרי אקלים חברתי כיתתי קיימות שתי הנחות מרכזיות: האחת, כי קיימת שונות באקלים החברתי של הכיתות, ולכן ניתן לחקור באופן שיטתי את הגורמים המשפיעים על היווצרות האקלים החברתי-כיתתי. לפי ההנחה השנייה, אקלים כיתתי מצוי בקשרי גומלין עם מכלול רחב של תופעות, העשויות לתרום להתפתחותם האישית של התלמידים, להשפיע על דימוים העצמי, על ביטחונם העצמי ועל עמדותיהם כלפי תחום הדעת (Cheng, 1993).

אקלים כיתה – מהו?

כמה וכמה חוקרים תרמו לעיצובו התאורטי של המושג "אקלים כיתה". מורי (Murray, 1938) הוא מן הפסיכולוגים הראשונים שהציעו טקסונומיה לסיווג הלחצים הסביבתיים והצרכים האישיים המשפיעים על אופי הסביבה (Need-Press Model). במחקריו הדגיש את הצורך לראות בהתנהגות הפרט תוצר של היחסים שבין האדם לבין הסביבה. במודל של מורי נעשית אבחנה בין צרכים אישיים לבין לחצים סביבתיים: צרכים הינם נטיות אישיות של האדם, בעוד שלחצים הם מצבים הנגרמים על ידי גורמים חיצוניים. לדעת מורי, כשם שאישיות האדם מאופיינת בתגובות ייחודיות לצרכים פנימיים וללחצים חיצוניים, כך גם הסביבה. האקלים הכיתתי הוא תוצר של הצרכים הטיפוסיים של המשתתפים ושל הלחצים האופייניים של הסביבה, המופעלים על המשתתפים.

תאורטיקנים נוספים שתרמו לעיצוב המושג אקלים כיתה הם גטצלס וטלן (Getzels & Thelen, 1960). אלה רואים בכל כיתה "קבוצת עבודה", שמטרתה הראשונית היא למידה. על פי המודל שלהם, "אקלים" מתפתח מסגנון הביצוע של המורה, דהיינו מהדרך שבה המורה מאזן את הדרישות והצרכים האישיים של הכיתה. צרכים אישיים, ציפיות ואקלים כיתה, הם מוסיפים, נמצאים באינטראקציה מתמדת, על מנת לנבא את התנהגות הקבוצה ואת תוצרי הלמידה.

חקר הסביבה הלימודית מתמקד באקלים כיתה, בדרך שאקלים זה נתפס בעיני הפרטים השייכים לסביבה החינוכית והמשתתפים בה. לפי גישה זו קיימת זיקה בין פעילות הגומלין המתרחשת בכיתה לבין משתנים סביבתיים רבים (סביבה פיזית, דרכי הוראה, מקצועות הלימוד וכד'). משתנים אלה משפיעים על הדרך שבה מתייחסים המשתתפים לאירועים השונים המתרחשים בכיתה. לפי גישה זו, התלמידים הם המרכיב העיקרי של קבוצת הכיתה, והקובע את התנהגות הכיתה הוא תפיסת המשתתפים את המציאות בה והפרשנות הסובייקטיבית שהם נותנים למציאות זאת (Walberg, 1974). המחקר על "אקלים נתפס" מסתמך בדרך כלל על שאלונים, הכוללים פריטים הנוגעים להיבטים שונים של חיי כיתה כפי שהם נתפסים על ידי שותפיה ו/או מעצביה. התלמידים והמורים מתבקשים לדרג כל פריט על פני סולם בעל דרגות אחדות.

להלן כמה ממצאים חשובים מתוך העבודות שנעשו בתחום חקר אקלים הכיתה בשלושים השנים האחרונות:

החוקרים וולברג ואנדרסון (Walberg & Anderson, 1968) ניסו להקיף את ההיבטים השונים של אקלים כיתה הן בניסוח תאורטי והן במחקר ניסיוני.

חוקרים אלה אימצו את המודל התאורטי של גטצלס וטלן (Getzels & Thelen, 1960) וטענו כי לכל כיתה אופי משלה, פרי אינטראקציה בין שלושה ממדים: הממד המוסדי, הממד הכיתתי והממד של הפרט. כדי לבדוק את המודל התאורטי הנ"ל פיתח וולברג (Walberg, 1969; 1974) "שאלון לסביבת למידה" (Learning Environment Inventory). בשאלון 15 סולמות המתייחסים ל15- מרכיבים הכלולים בהמשגת המונח "סביבה לימודית". ניסיון מקיף נוסף להגדרת אקלים הכיתה עשה מוס (Moos, 1974), אשר זיהה תשעה לחצים סביבתיים הפועלים על האקלים החברתי בכיתה. לחצים אלו מתחלקים לשלוש קבוצות של ממדים: ממד היחסים הבין-אישיים, ממד ההתפתחות האישית ומשתנים של אחזקת המערכת ושינוייה. על פי חלוקת הלחצים הסביבתיים בנו מוס וטריקט (Moos & Trickett, 1974) שאלון, המכונה "סולם הסביבה הכיתתית" (C.E.S – Classroom Environment Scale) והמיועד לכיתות בית הספר היסודי.

מחקרים רבים שהתמקדו בקשר שבין אקלים חברתי לבין תוצרי למידה, העלו שמשתני האקלים החברתי הינם מנבאים משמעותיים של הלמידה (Walberg, 1968; Anderson, 1971). בוצעה מטה-אנליזה (Haertel, Walberg & Haertel, 1981) שכללה 82 כיתות בארבע מדינות. במחקר נמצא כי תפיסת אקלים הכיתה הסבירה אחוז שונות גבוה של התוצאות הקוגניטיביות והאפקטיביות, שבדרך כלל אינן ניתנות לניבוי על ידי מאפיינים אישיים של התלמידים. ממצא זה עלה גם ברפליקציות מחקריות במדינות רבות ובמגוון רחב של כיתות, שהעידו על תקופת ניבוי לתפיסות תלמידים בהסבר תוצרי הלמידה והישגי תלמידים (Fraser, 1968; Cort, 1979). החוקרים מייחסים חשיבות לאקלים הכיתה כגורם המקרב את התלמידים אל בית הספר וכגורם מרכזי המשפיע על התפתחות תהליכים חינוכיים מסוימים (צדקיהו, 1988). אקלים כיתה מתואר גם כעשוי לתרום להתפתחותם האישית של התלמידים ולהשתלבותם בחיי בית הספר והחברה. בין השאר מתואר אקלים כיתה כתורם להערכה עצמית חיובית של התלמידים, כמקנה ביטחון (שמאק ושמאק, 1978) וכמטפח אחריות אישית, נכונות למעורבות ולהשתתפות והרגשת שייכות (Tanner, 1965). האקלים החברתי בכיתות בית הספר העל-יסודי (Moos, 1976) נמצא קשור לשביעות רצונם של התלמידים ולמצב רוחם. באופן ספציפי נמצא כי התלמידים מרוצים יותר בכיתות המאופיינות במעורבות גבוהה של תלמידים, ביחסים אישיים בין המורה לתלמידים, בשיטות הוראה חדשניות ובחוקים ברורים בנוגע להתנהגות בכיתה. תלמידים מרגישים מתעניינים ובטוחים יותר בכיתות המדגישות את ממד היחסים הבין-אישיים ואת תמיכת המורה. תמיכת מורה היא מדד חשוב, בייחוד בבית הספר העל-יסודי.

אקלים כיתה כמקור להערכת חידושים

תפיסת התלמידים את אקלים הכיתה גם קשורה לגורמים נוספים, כגון גודל כיתה (Anderson & Walberg, 1974), שכבת הגיל (Weich, 1979), מין התלמיד/ה (Lawrenz, 1977), מין המורה (Lawrenz & Weich, 1983), סוג בית הספר (Hofstein et al, 1980) וגודל בית הספר (Campbell & Robinson, 1981). כמו כן נמצא כי תפיסות התלמידים את אקלים הכיתה שונות באופן מובהק מאלו של המורה (Fisher & Fraser, 1991).

למרות מספרם הרב של המחקרים על תפיסת התלמידים את אקלים הכיתה, עדיין חסר לנו מידע על תפיסת התלמידים את אקלים הכיתה כמקור להערכת חידושים חינוכיים (Fraser, 1981). חקר האקלים הנתפס מספק מידע, שבאמצעותו ניתן למפות ולתאר את הפרופיל האקלימי של הכיתה על מרכיביו השונים (Levine et al, 1980; רביב, 1988). מחקר האקלים יכול לתת תמונה השוואתית של תפיסת האקלים בנקודות זמן שונות לאורך שנת הלימודים, תוך התייחסות ספציפית לכיתות קטנות לעומת גדולות, אקלים בכיתות חד-מיניות לעומת האקלים בכיתות מעורבות והאקלים בכיתות של תלמידים רגילים לעומת תלמידים מחוננים. כל זה עשוי לתרום להבנת ההבדלים בין האקלים בכיתות הלומדות בשיטות הוראה חדשניות לעומת כיתות הלומדות בשיטה המסורתית וכן ההבדלים בין אקלים בכיתות שיש בהן תכנית לימודים חדשנית לעומת האקלים בכיתות שהתכנית בהן רגילה. לדעת פרייזר (Fraser, 1986), לכלי כזה עשוי להיות יתרון של כלים הבודקים מדדים קוגניטיביים. משתני אקלים הכיתה מבחינים היטב בין תכניות לימודים שונות, בעוד שתוצאות מדדים קוגניטיביים שונים הראו רגישות נמוכה מאוד ביכולת אבחנה זו.

אקלים כיתה תלוי קונטקסט

עוד בשנות ה80- הצביע פרייזר לראשונה על כך ששאלונים לבדיקת אקלים נתפס שפותחו עד אז יועדו ל"כיתות בין-לאומיות" ולכיתה כיחידה קבועה, ושמעט מאוד תשומת לב הוקדשה ליישום המחקרים בשיעורים של תחומי תוכן ספציפיים, בסביבות מיוחדות ובארצות שונות. ככל שהממצאים כלליים ואוניברסיליים, טוען סלומון (Salomon, 1992), כך הם תואמים פחות מקומות, פחות כיתות ופחות תלמידים. התנהגות אנושית, טוענים החוקרים, אינה מותרת ללמידה בצורה עצמאית מחוץ לקונטקסט התרבותי והתוכני שבה היא ממומשת (Salomon, 1992; Lave, 1988; Cole & Engestrom, in press). בבסיס גישה זו קיימת ההכרה, שברגע שהתנהגויות הפרט יילמדו בתוך עולם מסוים, ייפסק החיפוש אחר מאפיינים אוניברסיליים ויתחיל חיפוש אחר וריאציות מקומיות הקשורות לסיטואציה. אף על פי כן, טוענים החוקרים, את מאפייני האינדיבידואל, כגון קוגניציה, התנהגות, יכולת, מוטיבציה ולמידה, יש לפענח אך ורק בקונטקסט התרבותי של הלומדים.

על כן, סבור פרייזר (Fraser, 1993), יש ליצור טיפולוגיות סיסטמטיות לכל תרבות. לדוגמה הוא מציין, כי שאלון ה-CES של מוס מ1974- תואם את הטיפולוגיה של כיתות בבתי ספר על-יסודיים בארצות הברית, בעוד שב1991- בנו וובלס ועמיתיו (Wubbels, Berkelmans & Hooymayers, 1991) את שאלון ה-QTI (Questionnaire on Teachers Interactions) הבודק אינטראקציית מורה עם תלמידים, שאלון שפותח לשימוש שיעורי פיזיקה בבתי הספר בהולנד. בעוד שהכיתות של מוס זוהו על ידו כבעלות משמעת, חדשנות, בעלות יעדים ומשימות ותחרות, כיתות הפיזיקה בהולנד זוהו על ידי החוקרים כישירות, בעלות סמכויות וסובלניות. שאלונים נוספים פותחו על פי גישה זו לבדיקת אקלים כיתות הלומדות במסגרות תרבותיות שונות על פי גישות שונות להוראה וללמידה במקצועות שונים (Maor & Fraser, 1993; Fraser, 1979; Fraser, Giddings & McRobbie, 1992; Wubbles, Brekelmans & Hooymayers, 1991; Teh & Fraser, 1993).

למרות ההכרה בצורך לפתח שאלוני תפיסת אקלים כיתה ייחודיים למקצועות הוראה שונים ושיטות הוראה שונות, מרבית השאלונים שפותחו עד כה מיועדים לשיעורי מעבדה וכיתות מדעים. למיטב ידיעתנו, כמעט לא פותחו עדיין שאלונים המיועדים למקצועות ההומניים, ובייחוד לא בתחום של הוראת הכתיבה בסביבה קומוניקטיבית עשירה וטכנולוגית (Cochran-Smith, Paris & Kahn, 1991). המחקר הנוכחי נועד לענות על צורך זה.

מאפייני סביבה קומוניקטיבית עשירה בשיעורי הבעה

הסביבה הקומוניקטיבית העשירה להוראת כתיבה נשענת על התפיסה ההתפתחותית של תהליך ההוראה והלמידה (קיני, תשנ"ד). תפיסה זו דוגלת בפיתוח סביבה לימודית, היוצרת מפגש משמעותי בין לומדים וידע בסביבה לימודית תומכת והמאפשרת לתלמידים לצמוח ולהתפתח כתוצאה מאינטראקציה עם סביבתם החברתית. על פי תפיסה זו, תפקידה המרכזי של המורה להבעה הוא לעצב סביבה לימודית שתעודד את התלמידים להכיר את תהליכי כתיבתם ואת חייהם דרך שיתוף פעולה עם עמיתים ועם המורה ודרך שיקוף תהליך הלמידה עצמו (Florio-Ruane & Lensmire, 1989; Marshall, 1992; צלרמאיר, תשנ"ד). על כתיבת התלמידים להיות רלוונטית לחייהם, לשטחי התעניינותם ולהשערותיהם. יש לתת לתלמידים שהות לתכנן ולשכתב את כתיבתם. יש ליצור עבורם הזדמנות לשיתוף פעולה עם עמיתים, לפגישות אישיות עם המורה ולתמיכה של מעבד תמלילים, הכולל בתוכו אפשרות להערכה עצמית באמצעות דפי הנחיה.

מחקרים ספציפיים בתחום הוראת הכתיבה שבנו סביבה כזאת (Bereiter & Scardamalia, 1987), מראים כי כאשר תהליכי התכנון והשכתוב של תלמידים מקבלים תמיכה חברתית וגם טכנולוגית, התלמידים הופכים לכותבים מיומנים יותר. הם מבינים, לדוגמה, כי כתיבה היא תהליך התפתחותי ארוך טווח, המצריך מאמץ מנטלי ורפלקציה. יתר על כן, קיימות דרכים להקל את התהליך הקשה ולהופכו לפחות מאיים באמצעות למידה שיתופית. ההערכה בסביבה זו תתבצע בתוך המסגרת שבה נערכת ההוראה ותתמקד בדעות התלמידים ובקולותיהם.

הנחתנו הייתה כי אחת התוצאות המידיות של פיתוח סביבה קומוניקטיבית בהוראת הכתיבה תוביל לאקלים כיתה שונה לחלוטין מזה הקיים בכיתות מסורתיות בהוראת הכתיבה.

שאלת המחקר

באיזו מידה ובאילו ממדים של הסביבה הלימודית יהיה הבדל בתפיסת האקלים בין כיתות המיישמות סביבה קומוניקטיבית עשירה לבין כיתות מסורתיות בהוראת הכתיבה.

מערך המחקר אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה 659 תלמידים בכיתות י' ו-י"א בבית ספר על-יסודי, שבו התקיימה שיטת הוראה קומוניקטיבית עשירה בשיעורי הבעה. כן לקחו חלק במחקר 292 תלמידים, גם הם בכיתות י' ו-י"א, בבית ספר אחר במרכז הארץ שהיווה את קבוצת הביקורת. מספר הבנים והבנות היה דומה בכל אחד מבתי הספר. הרכב אוכלוסיית התלמידים בשני בתי הספר היה הטרוגני ביותר וכלל תלמידים בכל הרמות, הלומדים במגמות לימוד מגוונות.

כלי המחקר

שאלון אקלים כיתה פותח במיוחד למחקר זה (דוניצה-שמידט, 1993) לצורך בדיקת האקלים בכיתות הניסוי והביקורת. השאלון כלל עשרים ואחד פריטים, שנחלקו לשישה מדדים. בכל מדד בדקו הפריטים את תפיסת התלמידים בהקשר לשיעורי הכתיבה ולפעילויות המתרחשות בשיעור זה:

יחסי מורה-תלמידים – מדד זה כולל שלושה פריטים ומשקף את תפיסת התלמיד/ה לגבי יחסו/ה ויחסי שאר תלמידי הכיתה עם המורה מן ההיבט האישי. פריט לדוגמה: "התלמידים משתפים את המורה בנושאים אישיים".

יחסים בין תלמידים – מדד זה כולל ארבעה פריטים ומתייחס לתפיסת התלמידים את היחסים בכיתה בנושאי עזרה לזולת, שיתוף ועזרה בבעיות הנוגעות לכתיבה באמצעות הערכת עמיתים. פריט לדוגמה: "החלפת חיבורים בין תלמידים מאוד עוזרת ומקדמת את הכתיבה".

פעילויות כתיבה – מדד זה כולל ארבעה פריטים ומתמקד בפעילויות הכיתתיות בעת השיעור הקשורות לכתיבה, כגון הערכה מתמשכת ופגישות משוב. פריט לדוגמה: "רוב הזמן בכיתה מוקדש לכתיבה".

כתיבה במחשב – מדד זה כולל שלושה פריטים ובודק את תפיסת התלמידים לגבי כתיבה באמצעות המחשב. פריט לדוגמה: "העבודה על המחשב עשויה לתרום מאוד לשיפור הכתיבה שלי".

סדר וארגון – מדד זה כולל שלושה פריטים ומשקף את תפיסת התלמידים לגבי הסדרים והנהלים המוקפדים בכיתה. פריט לדוגמה: "יש הרבה סדרים ונהלים שצריך להקפיד עליהם".

אחריות ורצינות – מדד זה כולל ארבעה פריטים ומציין את מידת האחריות והעצמאות של התלמידים במהלך השיעורים. פריט לדוגמה: "יש לנו הרבה אחריות על הלמידה שלנו בשיעורי הבעה".

מעניין לציין, שבין המדדים הנ"ל מופיע מדד ספציפי המתייחס ליחסים האישיים בין המורה לתלמידים, בעוד שמדד המתייחס להתנהגויות הוראתיות של המורה, השכיח מאוד בשאלונים קודמים הבודקים אקלים כיתה, אינו מופיע בשאלון. עם זאת, התנהגויות המורה האופייניות והמתרחשות בסביבה קומוניקטיבית עשירה נכללות במרבית המדדים באופנים שונים. כך לדוגמה מופיעים פריטים, המתארים את התנהגות המורה במדד פעילויות כתיבה: "המורה נפגשת עם כל תלמיד ותלמידה כדי לעזור להם באופן אישי"; במדד סדר וארגון: "המורה נותנת הנחיות כיצד דברים צריכים להתבצע"; ובמדד אחריות ועצמאות: "כשהמורה משאירה אותנו לבד בכיתה, התלמידים מנצלים זאת ולא עושים את הדרוש". הופעתה החוזרת ונשנית של התנהגות המורה במרכיבים האחרים של אקלים הכיתה מעידה על השפעת המורה על התהליכים, ההתנהגויות והתוצרים בסביבה הלימודית החדשה.

כל פרטי השאלון היו בסולם ליקרט בן ארבע דרגות, כאשר ערך גבוה מציין עמדה חיובית יותר כלפי אקלים כיתה. השאלון תוקף באמצעות ניתוח גורמים וניתוח המרחב הקטן. ערכי מהימנויות המדדים נעו בין 60. ל79-. עם מדד 'סדרים ונהלים', שהיה נמוך יותר (51.). אולם כאשר הוכפל מספר הפריטים בכל מדד באמצעות נוסחת ספירמן-בראון, נעו ערכי המהימנויות של כל המדדים בין 75. ל89-. כולל מדד 'סדרים ונהלים' (89. לאחר תיקון). שאלון אקלים הכיתה מוצג בלוח מס' 1.

סביבת המחקר

תכנית ההתערבות בבית הספר הייתה מיועדת לתלמידים ולמורים. צוות המורים שהשתתף בפיתוח הסביבה מנה עשרה מורים, שהיו שותפים פעילים בתכנון, בפיתוח, בהפעלה ובשיפור מתמיד של הסביבה הקומוניקטיבית. סביבה זו כללה את המרכיבים הבאים:

הנחיית מורה המתבצעת לרוב בצורה של שיעורי-זוטא (Calkins, 1987), שבהם המורה מסבירה את המטרה או כל נושא העולה בהקשר למטלה, כגון מבנה טקסט, קול אישי או מודעות לקוראים.

שיחות משוב המתקיימות במפגש אישי בין מורה לתלמיד/ה לשם קידום תהליך הכתיבה של התלמידים ומתן אחריות לתלמידים. במהלך שיחות המשוב על הכתיבה, התלמידים מעורבים בבחירת העבודות שיוצגו בתיק העבודות שלהם (פורטפוליו), לומדים לבקר את עבודותיהם ומזהים בעזרת המורה בעיות וקשיים תוך כדי הצגת שאלות ורפלקציה.

סיוע עמיתים המתנהל במהלך שיחות בלתי פורמליות, או באמצעות דפי משוב הניתנים לעמיתים למילוי, כחלק מן העבודה על המחשב.

מכוון למידה ממוחשב המסייע בכתיבה, בבדיקת הכתוב ובשכתובו. מנחה הכתיבה מחובר למעבד תמלילים רגיל ומאפשר ערוצים שונים של משוב:

(1)     למשתמשים יש אפשרות לכתוב ולשכתב את כתיבתם.

(2)     לכותבים ניתנים עזרים ורמזים לתכנון ולשכתוב, ולעמיתים – לעזרה בקריאה ובתגובה.

(3)     למורים קיימת אפשרות להכניס עזרים נוספים, רמזים ורשימות בדיקה.

התכנית שומרת את כל טיוטות התלמידים, את הערות העמיתים המצורפות ואת הערות המורה.הערכה מתמשכת של תהליך הלמידה של התלמידים מתבצעת תוך כדי תיעוד התפתחותם של התלמידים בתיק הפורטפוליו, הכולל את טיוטות העבודות ואת העבודות עצמן, שאותן בחרו התלמידים להציג.

כל המרכיבים הנכללים בסביבה הלימודית החדשה מהווים חלק בלתי נפרד מן השיעור. כך לדוגמה, חלק הארי בשיעור מוקדש לכתיבה עצמאית של התלמידים, לבד או בעזרת מכוון הלמידה, תוך שילוב מפגשים בין תלמידים ומפגשים בין המורה והתלמיד/ה לשם הערכה ומתן משוב. הסביבה הלימודית היא איפוא דינמית ותומכת בהקניית אחריות ועצמאות לתלמידים בתוך מסגרת ארגונית בעלת סדרים ונהלים הברורים למשתתפיה.

אופן איסוף הנתונים

השאלון חולק לתלמידי בית ספר הניסוי כארבעה חודשים לאחר התחלת הפעלת הסביבה הקומוניקטיבית. במקביל חולק השאלון בבית ספר הביקורת. חלוקת השאלונים נערכה במהלך השיעורים, אך אף פעם לא במהלך שיעור כתיבה, על מנת למנוע השפעת המורה על התלמידים. משך הזמן הממוצע למילוי השאלונים היה  כ15-10- דקות בכל כיתה.

ממצאים

בוצעה סדרת מבחני t (לוח מס' 2) על מנת לאתר הבדלים מובהקים במדדי אקלים נתפס בין תלמידים בבית ספר הניסוי לבין תלמידים בבית ספר הביקורת.

הממצאים העלו כי קיימים הבדלים מובהקים בין שתי הסביבות הלימודיות בכל מדדי אקלים הכיתה והצביעו על תפיסות חיוביות יותר בקרב תלמידי הסביבה הקומוניקטיבית העשירה. למרות שנמצאו הבדלים מובהקים בכל המדדים, ההבדל הגדול ביותר נמצא במדד 'פעילויות כתיבה' (עצמת הבדל של כ3.5- סטיות תקן). עצמת ההבדלים ביתר המדדים אינה נופלת מ20-. ונעה בין  29. סטיות תקן עד 65. סטיות תקן, ועל כן סטיות אלה נחשבות מובהקות הן מבחינה סטטיסטית והן מבחינה חינוכית.

דיון

ממצאינו מאששים את הטענה כי מחקר בתחום אקלים כיתה הוא רב ערך. במעקב אחר חידושים חינוכיים המיושמים בכיתה ובבית הספר, גם אם חידושים אלה נמצאים בשלבי היישום הראשוניים. הוא גם עוזר לנו להבין את התנאים הדרושים לפיתוח סביבה לימודית חדשה בבית הספר. במחקר זה, כל אחד מששת המדדים של אקלים הכיתה הוסיף מידע ייחודי לגבי הבדלים או היעדר הבדלים בין ובתוך שתי סביבות לימודיות, המייצגות גישות שונות להוראת הכתיבה. התוצאות מחזקות את ממצאיהם של לבה ושל סלומון (Lave, 1988; Salomon, 1992) הטוענים כי אין לחקור את ההתנהגות האישית מחוץ להקשרה. מכאן שכלי תקף ושימושי לבדיקת אקלים חייב להיות ספציפי ולא כללי ומותאם לתפיסה חינוכית מסוימת ולמטרות החינוכיות הנגזרות ממנה.

מדדי האקלים אשר הצביעו על ההבדלים הגדולים ביותר בין הכיתות המסורתיות לבין הסביבה החדשנית היו 'פעילויות כתיבה' ו'יחסי מורה-תלמיד/ה'. שני מדדים אלו אכן מייצגים את מהות הסביבה הקומוניקטיבית החדשה, שבה פעילויות הכתיבה היו ציר מרכזי. אין פלא אפוא שבמדד זה התקבלה התוצאה המשמעותית ביותר. מאחר שפעילויות ותהליכי כתיבה מערבים באופן ישיר את המורה, אין זה מפתיע שתלמידי הסביבה הלימודית הניסויית תפסו את יחסיהם עם המורה בצורה חיובית בהרבה מתלמידי הסביבה הקונבנציונלית. בסביבה החדשה המורה שוב אינה הסמכות המטילה על התלמידים חובות כתיבה, אלא משמשת מתווכת בין התלמידים לטקסט. המורה בסביבה הקומוניקטיבית מהווה מודל חיקוי עבור התלמידים, מתקשרת אתם באופן משמעותי ומאפשרת לכל תלמיד ותלמידה לחוש בעלות על הטקסט. שינוי זה בתפקיד המורה משתקף בהערכת התלמידים את היחסים האישיים, ולאו דווקא הוראתיים ותפקודיים, עם המורה.

למחקר זה שתי מסקנות מעשיות:

המסקנה האחת, כי קיים צורך בשאלוני אקלים כיתה כאשר מעריכים תהליכים לימודיים בכלל וחידושים חינוכיים בפרט. יתר על כן, צריך להתאים את השאלון להקשר הלימודי כדי שישקף את הערכים וההתנהגויות שאליהם שואפת התכנית החינוכית. כלי מסוג זה ילמד אותנו על מערכת היחסים בין התפיסה הרצויה, כדרך שאנו הוגים אותה, לבין הסביבה החברתית בפועל (Bruce & Rubin, 1993). שאלון המשקף תפיסות רצויות שכל תכנית חדשנית גם יאפשר למעריכי התכנית לעקוב אחר שינויים בהפעלת התכנית וביישומה לאורך זמן. המסקנה השנייה היא כי רצוי להמשיך ולחקור אקלים כיתה כפי שהוא נתפס בקרב אוכלוסיות שונות על מנת לחדד את הבנתם של מורים ומחנכים כיצד תהליכים חינוכיים מחזקים או מחלישים, מקדמים או מעכבים עמדות והתנהגויות של המשתתפים השונים בפיתוח סביבה לימודית.

לוח מס' 1:

מפתחי קידוד לשאלון אקלים כיתה יחסי מורה תלמיד/ה

4.          אינני יכול/ה לשתף את המורה בבעיות אישיות.

10.      המורה מתייחסת לבעיות אישיות שיש לנו.

16.      התלמידים משתפים את המורה בנושאים אישיים.

יחסי תלמידים

6.     אם מישהו יבקש את עזרתי בכיתה, אני תמיד אעזור לו.

12.   התלמידים בכיתה משתפים אחד את השני בבעיותיהם.

18.   החלפת חיבורים בין תלמידים מאוד עוזרת ומקדמת את הכתיבה.

21.   קריאת חיבור של עמית בכיתה והערכתו היא תפקיד אחראי ורציני מאוד.

פעילויות כתיבה

1.     המורה נפגשת עם כל תלמיד ותלמידה כדי לעזור באופן אישי.

7.     המורה עוזרת בכתיבה לכל התלמידים עד כמה שניתן.

13.   הציון על חיבור נקבע על סמך טיוטה אחת בלבד.*

19.   רוב הזמן בכיתה מוקדש לכתיבה.

סדרים ונהלים

2.     יש הרבה סדרים ונהלים שצריך להקפיד עליהם.

8.     סדר וארגון חשובים מאוד בשיעור.

14.   המורה נותנת הרבה הנחיות כיצד דברים צריכים להתבצע.

אחריות ועצמאות

3.     בכיתה יש אווירה של לימודים ורצון ללמוד.

9.     יש לנו הרבה אחריות על הלמידה שלנו בשיעורי הבעה.

15.   כולם לוקחים ברצינות רבה את הפעילויות בשיעור.

20.   כשהמורה משאירה אותנו לבד בכיתה, התלמידים מנצלים זאת ולא עושים את הדרוש.

מחשב

5.     העבודה על המחשב עשויה לתרום מאוד לשיפור הכתיבה שלי.

11.   התלמידים בכיתה היו מעדיפים לכתוב באמצעות מחשב.

17.   נראה לי, שכאשר אכתוב במחשב ארגיש יותר עצמאות.

* שאלות בכיוון השלילי שיש להופכן בעת הניתוח.

לוח מס' 2:

ממוצעים, סטיות תקן וערכי t לבדיקת ההבדלים בין כיתות ניסוי

לביקורת באקלים נתפס

ממוצעים וסטיות תקן (בסוגריים)

* P > .001

ביבליוגרפיה

דוניצה-שמידט ס' (1993). פיתוח שאלון למדידת אקלים כיתה בשיעורי הבעה בחטיבה העליונה, עבודת גמר לקראת תואר M.A., ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

דרום א', ריץ' י', אברהמי ע' (1980). פיתוח מכשיר למדידת איכות החיים בבית הספר הישראלי, דו"ח מחקר, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

לוין ת', רובניק ב', עמיעד ר' (1981). "כיצד תופסים תלמידים את האווירה הלימודית- חברתית בכיתותיהם", עיונים בחינוך, 29, עמ' 96-87.

צדקיהו ש' (1988). "מדידת האקלים החברתי בכיתה", בתוך: ש' צדקיהו (עורך), אקלים כיתה: מהות ומעשה, משרד החינוך והתרבות, ירושלים.

צלרמאיר מ' (תשנ"ד). "הוראת כתיבה כתהליך: האם הדבר אפשרי? חקר מקרה", עיונים בחינוך, 60, עמ' 322-299.

קיני ש' (תשנ"ד). "התפתחות פרופסיונלית של מורים: דיאלוג בין בית הספר לאוניברסיטה", הלכה למעשה בתכנון לימודים, 9, עמ' 37-25.

רביב ע' (1988). "מדידת האקלים החברתי בכיתה", בתוך: ש' צדקיהו (עורך), אקלים כיתה: מהות ומעשה, משרד החינוך והתרבות, ירושלים.

שמאק ר' ושמאק פ' (1978). תהליכים קבוצתיים בכיתה, אח, חיפה.

שמידע מ', כהן א', צדקיהו ש' (1983). דמוקרטיה במערכת החינוך, דו"ח מחקר שהוגש בכנס "אילה".

Anderson, G.J. (1971). Effects of course content and Teacher sex on the social climate of learning, American Educational Research, 8(4), pp. 649-663.

Anderson, G.J. & Walberg, H.J. (1974). Learning Environment, In: H.J. Walberg (Ed.), PerformancEvaluating Educational e, Berkely, CA: McCutchan.

Barker, L.J. (1972). The Influence of Sex, Achievement level and Social class on Junior School Children’s Attitudes, British Journal of Educational Psychology, 42 (1), pp. 70-74.

Bereiter, C. & Scardemalia, M. (1987). An attainable version of high literacy: Approaches to teaching higher-order skills in reading and writing, Curriculum Inquiry, 17 (1), pp. 9-29.

Bruce, B.C. & Rubin, A. (1993). Electronic Quills: A situated evaluation of using computers for writing in classroom, Hillsdale, NJ: Earlbaum.

Calkins, L. (1986). The art of teaching writing, Portsmouth, NH: Heineman.

Campbell, W.J. & Robinson, N.M. (1981). The quality and teaching costs of alternate arrangements made for rural senior secondary school students in south-east Queensland, Unpublished report to Education Research and Development Committee.

Cheng, Y.C. (1993). An investigation of the relationship between classroom environment and students’ affective performance, Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, Atlanta, G.A.

Cochran-Smith, M., Paris, C.L. & Kahn, J.L. (1991). Learning to write differently: Beginning writers and word processing, Norwood, NJ: Ablex.

Cole, M. & Engestrom, Y. (in press). A cultural historical understanding of distributed cognition, In: G. Salomon (Ed.), Perspectives on Distributed Intelligence and Cognitin, New York: Cambridge University Press.

Cort, H.R., Jr. (1979). A social studies evaluation, In: H.J. Walberg (Ed.), Educational Environment and Effects: Evaluation, Policy and Productivity, Berkeley, Ca: McCutchan.

Dwyer, D. (1991). Technological Developments and the Learning Environment: Points of View on the Research Agenda, Symposium paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Fisher, D.L. & Fraser, B.J. (1991). Incorporating learning environment ideas into teacher education: An Australian perspective, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Florio-Ruane, S. & Lensmire, T. (1989). The role of instruction in learning to write, In: G. Brophy (Ed.), Advances in Research on Teaching, 1, pp. 73-104.

Fraser, B.J. (1979). Individualized Classroom Environment Questionnaire (unpublished report).

Fraser, B.J. (1981). Using environmental assessments to make better classroom, Journal of Curriculum Studies, 13, pp. 131-144.

Fraser, B.J. (1986). Classroom Environment, London: Croom Helm.

Fraser, B.J. (1993). The learning environment in science classrooms and its effect on learning, Paper presented at the International Conference on Science Education in Developing Countries: From Theory to Practice, Jerusalem.

Fraser, B.J., Giddings, G.J. & McRobbie, C.J. (1992). Science laboratory classroom environments at schools and universities: A cross-national study, Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston, MA.

Getzels, J.W. & Thelen, H.A. (1960). The Classroom Group as a Unique Social System, In: N.B. Henry (Ed.), Yearbook of Natural and Social Studies in Education, 42, pp. 144-152.

Haertel, G.D., Walberg, H.J. & Haertel, E.H. (1981). Socio-Psychological environments and learning: A quantitative synthesis, British Educational Research Journal, 7, pp. 27-36.

Hofstein, A., Gluzman, R., Ben-Zvi, R. & Samuel D. (1980). A comparative study of chemistry students’ perceptions of the learning environment in high schools and vocational schools, Journal of Research in Science Teaching, 17, pp. 547-552.

Johnson, R. (1976). The relationship between cooperation and inquiry in science classroom, Journal of Research in Science Teaching, 13, pp. 55-63.

Lave. J. (1988). Cognition in Practice, New York: Cambridge University Press.

Lawrenz, F. (1977). The stability of student preception of the classroom learning environment, Journal of Research in Science Teaching, 14, pp. 77-81.

Lawrenz, P.F. & Welch, W.W. (1983). Student perceptions of science classes taught by males and females, Journal of Research in Science Teaching, 20, pp. 655-662.

Levine, T. et al. (1980). Patterns of students behaviours in individualized and traditional classroom, Research Report No. 6, NILI, School of Education, Tel-Aviv University.

Levine, T. & Gordon, C. (1989). Effect of Gender and Computer Experience on Attitudes Toward Computers, Journal of Educational Computing Research. 5(1), pp. 69-88.

Maor, D. & Fraser, J.B. (April, 1993). Use of classroom environment perceptions in evaluating inquiry-based computer learning, Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association. Atlanta, G.A.

Marshall, H.H. (1992). Seeing, redefining and support student learning, In: H.H. Marshall (Ed.), Redefining student learning: Roots of Educational change, Norwood, NJ: Ablex, pp. 1-32.

Moos, R.H. & Trickett, E.J. (1974). Classroom Environment Scale Manual, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Moos, R.H. (1974). Classroom Social Climate and Student Absences and Grades, Journal of Educational Psychology, 70, pp. 263-269.

Moos, R.H. (1976). The Human Context: Environments, San Francisco, CA: Lossey-Bass.

Murray, H. (1938). Explorations in Personality, New York: Oxford University Press.

Patterson, L. (1984). Sexual stereotypes taint computer classes, Instructional Innovator, 29 (19), p. 27.

Salomon, G. (1992). New challenges for educational research: Studying the individual within learning environments, Scandinavin Journal of Educational Research, 36 (3), pp. 167-183.

Salomon, G. (1993). On the nature of pedagogic computer tools: The case of writing partner, In: S. Lajoie & S.J. Derry (Eds.), Computers as caognitive Tool, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 179-196.

Swadener, M. & Jarrett, K. (1986). Gender differences in middle grades student’s actual and preferred computer use, Educational Technology, 26 (9), pp. 41- 47.

Tanner, D. (1965). School for Youth: Change and Challenge in Secondary Education, New York: MacMillan.

The, G.P.L. & Fraser, B.J. (April, 1993). A study of computer-assisted learning environment in Singapore, Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, G.A.

Walberg, H.J. & Anderson, G.J. (1968). Classroom Climate and Individual Learning, Journal of Educational Psychology, 59, pp. 414-419.

Walberg, H.J. (1968). Teacher personality and classroom climate, Psychology in the Schools, 5, pp. 163-169.

Walberg, H.J. (1969). Predicting Class Learning: An Approach to the Class as a Social System, American Educational Research Journal, 6, pp. 529-542.

Walberg, H.J. (1974). Evaluating Educational Performance, Berkeley, CA: McCutchan.

Walberg, H.J. (1979). Educational Environments and Effects: Evaluation, Policy and Productivity, Berkely, Ca: McCutchan.

Weade, G. (1992). Locating learning in the times and places of teaching, In: H.H. Marshall (Ed.), Redefining student learning: Roots of educational change, Norwood, NJ: Ablex, pp. 87-119.

Welch, W.W. (1979). Curricular and longitudonal effects on learning environments, In: H.J. Walberg (Ed.), Educational Environment and Effects: Evaluation, Policy and Productivity, Berkeley, Ca: McCutchan.

Wubbels, Th., Brekelmanns, M. & Hooymayers, H.P. (1991). Interpersonal teacher behaviour in the classroom, In: B.J. Fraser & H.J. Walberg (Eds.), Educational Environments: Evaluation, Consequences and Antecedents, Oxford: Pergamon Press.