תפיסותיהן של מורות כלפי ההוראה לילדים המתקשים בלמידה על רקע שונות תרבותית

מקור: "תפיסותיהן של מורות כלפי ההוראה לילדים המתקשים בלמידה על רקע שונות תרבותית" בתוך: במכללה, שנתון מכללת החינוך ע"ש דוד ילין (גיליון יעודי בנושא ילדות וילדים). ירושלים, תשס"ו.

להיבטים אתניים, תרבותיים וחברתיים השפעה ניכרת על תהליכי הלמידה בבית הספר. לתפיסותיהם של המורים בדבר השפעת היבטים אלה על תהליך הלמידה של ילדים יש חשיבות רבה. תפיסות המורים כלפי הילד הלומד, מידת יכולתם לשנותו, לקדם ולטפח את הילדים המתקשים בלמידה על רקע רב תרבותי – כל אלה הם מעניינו של מאמר זה.

שאלות המחקר

מה הן תפיסותיהן של מורות על עולמם של הילדים? מנין הן מבנות את תפיסותיהן אלה, ועד כמה הן משפיעות על מהלך עבודתן?

 חשיפת עולם החשיבה המקצועי של המורות נעשתה בעקבות מחקר איכותני נרטיבי באמצעות ראיונות עומק עם מורות שעבדו בכיתות הטרוגניות. בעבודת המחקר מוצגות התפיסות המקצועיות שלהן בזיקה לילדים המתקשים בלמידה.

אוכלוסיית הנחקרות, בדרך המחקר הנרטיבית, היו עשרים מורות שלמדו את שיטתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין במשך שנים בקורסים אקדמיים באוניברסיטה העברית ושלימדו על פיה.

שיטת המחקר והנחותיו

 בעקבות ראיונות עם עשרים מורות על עולמן המקצועי נחשפו עמדותיהן, מחשבתן ותפיסותיהן על הוראה לילדים המתקשים בגלל בעיות סוציו-אקונומיות. הראיונות היו ראיונות עומק. כל ריאיון נמשך כשלוש שעות, ולאחר שתוכתב השתרע על כחמישים עמודים. החומר שהתקבל בעקבות הראיונות נקרא וחולצו ממנו ההיגדים בזיקה לתפיסת המורות כלפי עולמם של הילדים. אלה עברו קטגוריזציה והם מובאים מתוך העמדה הפרשנית של החוקרת.

המשך המאמר עוסק בניתוח ודיון של מכלול הממצאים שנאספו מתוך הראיונות בזיקה לקשיים של הילדים. אלה כוללים: התייחסות לקשיים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים של הילדים וקשיי התפקוד שלהם, היותם לומדים, בזיקה לגורמי תרבות וסביבה. כמו כן, יש הדגשה לאופן שבו נאמרים דברי המורות, כלומר, כיצד הן מתארות את הילדים ואת הקשיים שלהם, הן מביאות את תפיסותיהן מתוך השוואה בין אוכלוסיות שונות של ילדים והקשיים שלהם, בין עברן האישי לבין המציאות שהן עובדות בה, בין ניסיונן המקצועי במקומות שעבדו בהם לבין המציאות שהן מתפקדות בה במהלך הריאיון.

התבוננות בעולמם של הילדים כפי שהיא משתקפת מנקודת מבטן של המורות מרחיבה את ההבנה של המקצוע ההוראה כפי שהוא נתפס על ידי העוסקים בו. הבנת מקצוע ההוראה מתוך ההתנסות והמשגת ההתנסות מחזקת את תפיסת ההוראה כמקצוע "פרקטי רפלקטיבי" (זילברשטיין, 1998), על כן בעבודת מחקר  זו נעשה ניסיון לשמוע את קולן של המורות המלמדות ילדים המתקשים בלמידה וללמוד על התובנות המקצועיות שלהן, מנקודת מבטן.

ממצאי המחקר

המורות הדגישו את האפיונים הגלויים של קשיי הלמידה, החשיבה וההתנהגות אצל הילדים, למשל "אי יכולת לקשר", "שפה דלה", "חוסר הפשטה", "חוסר סקרנות" ו"חוסר מוטיבציה". לרוב עסקו המורות באפיונים של קשיים בשילוב הסבר על סיבותיהם בזיקה לרקע התרבותי-חברתי של הילדים. ההסבר לאפיונים הגלויים כלל תיאור של אפיונים משניים-סמויים. אף שכישורי הלמידה הנדרשים בבית הספר מתוארים בפי המורות במונחים גלויים לכאורה, כולן עסקו גם בזיקה הסמויה של כישורי חשיבה שונים לעולם שהילדים באים ממנו.

 הבנת ההיבט המניפסטי של הלמידה הכולל את הזיקה הקיימת בין הלמידה להקשרים סביבתיים רחבים יותר – שאינם גלויים – היא הבסיס להבנת עמדות הילדים כלפי הלמידה בבית הספר.

 הבנת המורה שקיימת מורכבות בעולמם של הילדים, שהילדים מביאים עמם לתוך התהליך קשיים בלמידה, שכל ילד הוא לומד, אישיות הוליסטית – כל אלה מביאים לתפיסה שההוראה מורכבת, רבגונית ומחייבת התמודדות אמיצה יותר מהוראת התוכן בלבד (Feiman-Nemser , 2001 ) .

  הביטויים המתארים את הילדים במהלך הראיונות נאמרו מתוך אמפטיה, רגישות והבנה לקשיי הילדים. גם אם נאמרו דברים שליליים וקשים, הם נאמרו מתוך ראייה הוליסטית חיובית. גם כשנאמרו דברי ביקורת כלפי הילדים, הם לוו בתחושות של תסכול, ועל כן התיאורים לרוב מורכבים (וייס ואחרים, רון 1993 , Nooding , 2002).

הדרך שהמורות מתארות בה את האפיונים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים, הגלויים והסמויים משולבת בהסתכלות אמפטית-חיובית. לעתים התיאור נפתח באופן חיובי, אך הסיומת שלילית. לעתים הרישא שלילי וכוונתו להנגיד את הסיפא, שהוא העיקר והוא חיובי.

בכל התיאורים ניכרת התייחסות לעולם התרבותי של הילדים ולפוטנציאל הטמון בהם, שבמהותו הוא חיובי כי הוא נוגע לעתיד, לרצוי, לאפשרות למימוש, ועל כן הוא מביע יכולת. כך לדוגמא, מרואיינת פותחת בביקורת על עולמם התרבותי של הילדים שהוא גורם הפוגם בתהליך הלמידה, אבל בסופו של התיאור היא מאמינה בשינוי.

בתיאורים של המרואיינות בולטים הקשיים ההתנהגותיים הגלויים של הילדים, כ"חסר בהרגלי למידה", "חוסר בהרגלי למידה", "חוסר ריכוז", "אלימות", והם הגורמים לקשיים בהתארגנות ללמידה, שמנקודת מבטו של המורה היא בבחינת נקודת ההתחלה של העבודה החינוכית. על כן, הקשיים של הילדים המתוארים כאן מקשים לא רק על הילדים אלא גם עבודתו המקצועית של המורה.

ראייה אחרת מבטאת את קשיים הרגשיים של הילדים. המורה מגלה הרבה מאד אמפטיה לקשיים ומסבירה אותם בהקשר סיבתי תרבותי-התפתחותי. ילדים בגיל ההתבגרות המתמודדים עם קשיים בחיפוש אחר הזהות האישית בסביבה שאיה ערה לצורכיהם.

            "לפי ההבנה שלי, חלק מהילדים ממש מתקשים. חלק מהילדים, הקשיים שלהם בגיבוש עצמי זה תהליך מורכב. הם באים מבתים שהבית מאוד קשה, שאין מטרות ברורות בבית. אין מסגרת ברורה, אין כללים ברורים בבית, אין עם מה להתווכח בבית, אין עם מי לריב, אין מי שמנהל, אין מי שמלמד את הדברים בבית, אין מערכת מסודרת וקבועה, הבית מאד פתוח, מאד דיפוזי. אנחנו צריכים בבית הספר לסגור את המסגרות האלה.

מתבגרים בלי מבוגרים צריכים במשהו למרוד, בלי מסגרת שבה אפשר למרוד, במה הם ימרדו, עם מה הם יתווכחו, אם לא קיים כלום, הכול פתוח ואין גבולות, והדבר לא ברור , אז גם אין להם במה למרוד (חוה)".

בחלק זה נמצא אפוא שהמורות מתארות ומנתחות את דפוסי החשיבה אצל ילדים המתקשים בלמידה בבית הספר מתוך ניסיון לשלב הסברים וגורמים סביבתיים. אלה כוללים ראייה השוואתית של המציאות החברתית-תרבותית. ראייה שיפוטית ערכית (חיובי-שלילי) הכוללת הבנה של הגלוי והסמוי מרחיבה ומגוונת את השקפתן של המורות על עולם הילדים.

מניתוח הראיונות אפשר ללמוד על תפיסת תפקיד המורה כלפי ילדים מתקשים, בזיקה לתפקידים של הילדים בהיותם " תלמידים". הילדים המתקשים הם "בצל", ב"שוליים", או במצב של נשירה סמויה. כשהם לומדים בכיתה אינטגרטיבית עם ילדים "חזקים", הם יושבים כ"חסרי תפקיד". תפיסת הילדים ה"ניצבים בשוליים" מקבלת גיבוי, נתמכת מצד כלל המורים, והמורים שותפים סמויים ל"חלוקת התפקידים" שנוחה כנראה לשני הצדדים. אחת המורות המרואיינות מתארת את סיפוקה דווקא בעבודה עם הילדים המתקשים ורואה אתגר מקצועי להכניס את הילדים ל"למעגל הלמידה", להפוך אותם מסתם ילדים ל"תלמידים".

השוואה ביוגרפית, אינטרוספקציה אישית

הבנת עולם הילדים בהקשר למציאות היום-יומית של הילדים כוללת אינטרוספקציה אישית של המורות לעברן. כמו כן, הבנת ההסברים התיאורטיים של עולם הילדים אצל המורות יצרה אף היא השפעה של עולמן האישי. על כן היו התייחסויות רבות מנקודת מבט אישית, שנבעו מתוך ההתנסות, נעשו מתוך אמפטיה, הזדהות, והשוואה לעולם אישי-ביוגראפי.

מורות חשפו את ההתנסויות האישיות שלהן. שימוש בזיכרונות מהעבר הרחוק, מהילדות או מהעבר המקצועי, ובכללם המפגש הראשוני עם תלמידים, מאפשר ליצור הבחנות ולעורר אמפטיה בהבנת הקשיים של הילדים, ועם זה מתרחשת התוודעות מחודשת אל ה"אני" (Connelly & Clandinin, 1999).

            "הדבר הכי חשוב זה לבוא עם כל ההיסטוריה שלנו, אבל כשנכנסים לכיתה צריך להגיד לעצמנו בוא נעצור שנייה, ולא להדביק בכוח את כל העבר שלנו על הילדים הישראליים, בוא ניקח קצת זמן ולהגיד את זה לילדים, להכיר אותם, בגלל שאני עברתי את הנקודה הזו והיה לי כל כך קשה" (עדי).

תיאור נוסף מפי מורה, הכולל פנייה לזיכרון האישי מתוך הזדהות. העיבוד האישי של תהליך האינטרוספקציה האישית מפורש לחלוטין ואינו מותיר ספק. המורה מתארת את עצמה כחלק מעולם הילדים המתקשים ומטרתה לעזור להם.

סיכום

באמצעות ראיונות עומק של עשרים מורות נחשפו תפיסותיהן של המורות לגבי ילדים המתקשים בלמידה. תהליך מחקרי נרטיבי זה הוא פרשני ומאפשר למרואיינות להסביר את השקפתן, אמנותיהן ותפיסותיהן על הוראה ולמידה. בראיונות מתארות המורות את האפיונים של הילדים בזיקה לכישורי למידה בבית הספר וכוללות הסברים גלויים וסיבתיים לקשיים. הן מודעות לקשיי למידה, חשיבה והתנהגות אצל הילדים. כמו כן, מתוך הראיונות אפשר ללמוד על הבנתן האמפתית של המורות כלפי הגורמים המקשים על הילדים ללמוד ולממש את הפוטנציאל שלהם. הן מבטאות את תפיסותיהן באמצעות תהליך של השוואה בין אוכלוסיות שונות של ילדים, בין מקומות שונים של עבודה ובין זמנים שונים. להשוואה גם תפקיד אינטרוספקטיבי. המורות מתארות ומאפיינות את עולם הילדים מתוך זיכרונותיהן האישיים, דבר המסייע בידן להבין את קשיי הלמידה של הילדים מתוך אמפטיה.

 ההתחשבות בהבנת עולם הילדות שממנו בא הילד והיכרות עם ההקשר התרבותי-חברתי של הלומד נותנות משמעות חינוכית לעבודה זו. ההשלכה של מחקר זה היא לתהליך ההכשרה המקצועית של מורים. יש להעמיק את ההכשרה על הלמידה, לא רק ברמה הגלויה של הלומדים אלא גם בהרחבת הידע והאמפטיה בדבר הגורמים הסמויים והסיבות לקשיים בתפקוד בלמידה. הכשרה מקצועית כזאת תאפשר ברבות הימים למורים ללמד טוב יותר ולילדים לממש טוב יותר את כישוריהם ואת יכולותיהם.

מקורות מידע המצוטטים בסיכום:

 וייס, ר' ואחרים (2003). טיפוח תרבות של אכפתיות, תל אביב, הוצאת מכון מופ"ת.
 זילברשטיין, מ. ( 1998). ההוראה כעיסוק פרקטי רפלקטיבי, תל אביב, מכון מופ"ת.
פרקנשטיין, ק' ( 1972). שחרור החשיבה מכבליה, ירושלים, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.
רון, צ. (1993). לקראת הוראה דיאלוגית, ירושלים, הוצאת כרמל.

Connelly, F.M. & Clandinin, DJ. (1999). Shaping a professional identity, New York Teacher College Press.

 Feiman-Nemser, S. (2001). "From preparation to practice: Designing  a continuum to strengthen  and sustain teaching," Teacher College Record, vol. 103, pp. 1013-1055.

Noddings. N. (2002). Educating moral people :Caring alternative to character education, New York: Teacher College Press.