תכנית לימודים, ליבה וסטנדרטים – בחינוך הקדם יסודי

לנוסח המלא - ראו קובץ מצורף מימין

ההחלטה לחייב תכנית ליבה בגני הילדים מגיל שנתיים עד שש מהווה הזדמנות לפתח מערך פדגוגי מתקדם במערכת החינוך הרשמי והמוכר במגזרים השונים. היישום של תפיסה חינוכית אחידה וחדשנית יאפשר פריצת דרך לחינוך הכולל בגני הילדים במדינת ישראל.

מלאכת החיוך בגיל הרך מורכבת שהרי מדובר ביצירה של תשתית ידע, אמונות והתנהגות שעל בסיסה ימשיכו מסגרת החינוך הממשיכות לטפח את אזרח העתיד.

השאלה אילו הם הכישורים ואילו הן המיומנויות שיש לפתח כתשתית לכישורי החיים ולכישורים החברתיים-רגשיים אצל ילדים המתחילים דרכם במערכת החינוך בגיל שנתיים-שלוש ויחיו כמבוגרים בשנת 2020, מורכבת.

קון (2002) בספרו החינוך שילדנו ראויים לו, מעלה את ההנחה ש"רפורמה משמעותית בחינוך מחייבת אותנו להבין את נקודת מבטה של התלמידה (היושבת בפינה ותוהה מדוע עמד הזמן מלכת בשיעור מתמטיקה): האם תוכל להתחבר ברמה כלשהי עם מה שקראה זה עתה? האם יש לה סיבה לרצות להתחבר לחומר? מה מטרתה כאשר היא פותחת את הספר? כאשר היא מקדישה מאמץ לכתיבה, האם משום שהיא נהנית למצוא את המילים הנכונות, משום שהיא רוצה לגרום נחת לאמה, או משום שהיא מפחדת שיחשבו אותה לעילגת? " (ע"מ 37).

לאור תהייה זו נשאלות השאלות האלה: כיצד אנו מבטיחים את שימורה של הסקרנות הטבעית הטבועה בילדים הצעירים המגיעים לגן? כיצד אנו מבטיחים את יסודה של אמונה בלמידה כאמצעי העיקרי לרכישת ידע על העולם? כיצד אנחנו מבטיחים יצירת אקלים למידה משמר חופש מחשבה וטיפוחה? כיצד אנחנו מבטיחים התאמה של תהליכי ההוראה לשונות העצומה שבין הילדים הנמצאים בשלבים שונים של התפתחות קוגניטיבית, רגשית, חברתית ומוטורית?

פיאזה וחוקרים ניאו-פיאזנטיאניים (בתוך: דרומי, 2002, ע"מ 10) קובעים שילדים בגן הילדים נמצאים בשלבי התפתחות ראשונים ועוברים מהתנהגויות סנסו-מוטוריות להתנהגויות קדם-אופרטיביות וקונקרטיות. מעטים מהם מגיעים לרמות ייצוג פורמליות. דרומי (2002) מוסיפה ואומרת ש"המעבר משלב לשלב מוסבר באמצעות יצירת מבנה קוגניטיבי חדש כתוצאה של אינטראקציה בין המבנה הקיים בילד לבין גירויים מורכבים יותר בסביבה". הם מייסדים שפת אם, מרחיבים את רפרטואר המילים ומשכללים את יכולת השיח. הילדים בגילאי לידה עד שש מבססים את אישיותם ובונים את תפקידיהם החברתיים כלומדים וכחברים במשפחה, בקבוצה ובקהילה. הם נמצאים במצב מתמיד של גילוי ולהתרגשותם בעת הלמידה אין גבולות. מצבים אלה המתוארים כ"מכוּוָנוּת ללמידה" (קון, 2002) מאופיינים בתהליכי חקר המתחילים "בסברה" נמשכים ב"הובלה במערך ההוכחה" ותלויים בהנחיית מבוגרים כדי לבסס עליהם את הידיעה (סלע, 2002, בתוך קליין וגבעון, ע"מ 239-240).

הגישות ההתפתחותיות בפסיכולוגיה של הילד ובחינוך קובעות כיווני התפתחות ומדרג, כאשר הגדילה (הצמיחה של הגוף) וההתפתחות (שכלול המיומנויות והרחבת אוצר הידע) הם ממוקָדי סטנדרטים שלביים. טבלאות ההתפתחות והגדילה מקובעות על פי ממוצעים סטטיסטיים וכוללים טווחים "נורמליים". מכיוון שמדובר בנתונים מצרפיים הרי שכל קביעה של דרגת התפתחות (מנת משכל) מחושבת יחסית לגיל הכרונולוגי ומחייבת "הרחבה" של "אוצר" המרכיבים הנמדד (מילים, מושגים, מיומנויות) ועליה ברמת המורכבות של העיסוק בהם (מיון על פי תכונה אחת, שתיים, שלוש).

 קביעת סטנדרטים התפתחותיים מאפשרת התאמה של סטנדרטים של הישגים לימודיים על פיהם יבנו תוכניות הלימודים הייחודיות. גישה תואמת ההתפתחות מדברת על שני סולמות קידום של הילדים, האחד בתוך טווח התפקוד בו הם נמצאים והאחר מן המקום בו הם נמצאים לשלב התפתחותי מתאים לגיל או גבוה ממנו.