תיאורית הלמידה המצבית והפדגוגיה של הכשרת מורים: לקראת ראיה אינטגרטיבית של התנהגות מורה ולמידת מורה

מילות מפתח: דגמים פדגוגיים הכשרת מורים: תפיסות למידה: מודלים מורי מורים מורים תיאוריות תיאוריות למידה

מקור וקרדיט:

Korthagen, F.A.J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning, Teaching and Teacher Education, 26, 98-106.

המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת.

מילות מפתח: למידת מורה, פדגוגיה ותיאוריה של הכשרת מורים.

דעות על ידע והקנייתו- בספרם מעורר החשיבה שפורסם ב-1991, Lave & Wenger הציגו דעה ייחודית על למידה, ומושגים חדשים כמו השתתפות פריפריאלית לגיטימית ולמידה מצבית. עבודתם השפיעה על מורי-מורים ועל חוקרים רבים, וכתוצאה מכך, נפתחו זוויות ראיה חדשות על הוראה. מטרת המאמר היא לדון בשאלה של משמעות זווית ראיה זו לעבודה של מורי מורים ושל חוקרים על הבנת התנהגות מורה ולמידת מורה ועל פדגוגיה של הכשרת מורים. זאת גם לנוכח תחושת האכזבה הקיימת מההשפעה של ההכשרה על החינוך וההוראה בבתי הספר (Cochran-Smith & Zeichner, 2005,Grossman, 2008). חוקרים רבים רואים את עיקר הבעיה בפער שבין תיאוריה למעשה, פער המשקף הבדלים בין הידע הקיים אצל המורים והעוזר להם לפעול ביעילות לבין הידע המוקנה/נלמד בתוכניות ההכשרה. למרות שהכול מדברים כיום על למידה מצבית מורי-מורים רבים שוכחים שאי אפשר להקנות ידע חינוכי רק בגישת "ההעברה" למורים ובהוראה של תיאוריות חינוכיות חשובות, ולצפות שכך ישפרו את פעולותיהם. להפך, מנקודת מבט אנתרופולוגית, הלמידה היא חלק מנטילת חלק בעשייה חברתית, במיוחד זו המתרחשת בבתי הספר (Lave & Wenger, 1991, Wenger, 1998), בבחינת "אני מתנסה, משמע אני לומד". רבים זוכרים למידה ממורים גדולים או אף מספרים חשובים שחיזקו את הלמידה ושינו עמדות ותפישות עולם. אך האם ניתן לישב את הפער בין התנסויות כאלה לבין הרעיון של למידה מצבית וקהיליות מעשה? זוהי השאלה התיאורטית המעניינת של יישוב ההדורים בין זווית הראיה של למידה מצבית לבין זו של התיאוריה הקוגניטיבית המסורתית.

זווית ראייה אינטגרטיבית – מקובל לחשוב שקשה לגשר בין זווית הראיה הקוגניטיבית לבין זו המצבית (Korthagen & Lagerwerf,1996) . כותב המאמר מציע מודל בעל שלוש רמות התורם להבנה טובה יותר של הקשר בין תיאוריה למעשה בהביאו "דימוי אינטגרטיבי" הלוקח בחשבון שינוי במטרות הידע במהלך ההתפתחות של כל מורה (ר' גם Hoekstra et al., 2007). המודל המוצע הוא פיתוח של תיאוריה על רמות של התפתחות בלמידת המתמטיקה (Van Hiele,1986) ושל רעיונות פיאז'טיאניים על התפתחות קוגניטיבית.

המודל המוצע (תרשים עמ' 100 במאמר) – למודל שני צדדים – הצד האחד הוא זה של הידע המצבי והאחר- זה של הצורך להשיג הבנה מעמיקה והכרת התיאוריות והבנתן.

המודל כולל את הרכיבים הבאים: 1. התנסויות בדוגמאות קונקרטיות ; 2. גשטלט(הוליסטי) ; 3. סכמה(רשת של אלמנטים ויחסים); 4. תיאוריה(סידור לוגי של היחסים בסכמה). בין ארבע הרכיבים הללו מתקיימים קשרים בעלי אופי תהליכי ודו-כיווני המתוארים באיור : יצירת גשטלט, יצירת סכמה ורפלקציה, יצירת תיאוריה ורפלקציה.

כל המושגים והתהליכים מוסברים במאמר בעמ' 100-103.

מבט מקרוב על המודל – עיקרון בסיסי הקיים בבסיס מודל שלוש הרמות הוא שכל הידע, כולל ידע מדעי, נטוע במפגשים אישיים במצבים ממשיים ומושפע ונבנה לאור ערכים חברתיים, התנהגות של אחרים, זוויות ראיה נרמזות וממטאפורות יוצרות (גנרטיביות). המודל נבנה תוך התחשבות בשתי זוויות ראיה אלה - האישית והחברתית. הוא מניח שמצד אחד למידה משוקעת בקשרים בין אנשים ומצד אחר, למורים שונים יוצר כל מצב תבניות חשיבה/תפישה (Gestalts) שונות, הנובעות מהיסטורית החיים האישים של האדם.

הצירוף של החברתי והאישי קובע את הסכמות והתיאוריות שאנשים מפתחים. התפישה היא שהממד הסוציו-תרבותי והממד הקוגניטיבי - קונסטרוקטיביסטי משלימים זה את זה, שכן הלמידה היא גם תהליך של התארגנות עצמית וגם תהליך של חיברות (Cobb,1996), ושתי זוויות אלה משלימות זו את זו.

השתמעויות להכשרת מורים – לניתוח שלעיל יש השלכות משמעותיות על הכשרת מורים. הוא מצביע על הצורך להתייחס ברצינות להתנהגות המורה ולהדגיש פיתוח של תבניות חשיבה והבנה הולמות. יש צורך בפדגוגיה אחרת שאינה מבוססת על אסטרטגיות מבוססות-תיאוריה כמקובל היום. מודל שלוש הרמות מסביר את חוסר ההצלחה של תוכניות הכשרה רבות. לפיו, לנוכח ההבנה שהוראה מונעת ברמה גבוהה ע"י תבניות חשיבה ותפישה (Gestalts ), רוב התיאוריות הנלמדות בתוכניות ההכשרה אינן מקבלות ביטוי במישור המעשי. על הפדגוגיה של ההכשרה לשלב התנסויות פרקטיות המסייעות למורה המורים לבנות את סוג התבניות שהוא רוצה לפתח, עם קידום משמעותי של רפלקציה של המתכשר להוראה, מתוך מטרה לפתוח סכימה מתאימה. נקודת המוצא של תוכניות ההכשרה צריכה להיות ההתנסויות עצמן, נקודת מוצא כזו תמנע את האופי המקוטע הקיים ברובן היום.

בצד ההסבר הזה, מודל שלוש הרמות גם מציע בסיס תיאורטי לגישה הריאליסטית להכשרת מורים ולפיו, מורה-המורים נדרש לבנות את ההכשרה על בסיס התנסויות הוראתיות הולמות המותאמות לצרכים ולתחומי העניין של המתכשרים (Korthagen, et al., 2001). התנסויות אלה יוצרות דרך לבניית הבנות חדשות ולפיתוח יכולות רפלקטיביות. במונח "התנסויות הולמות" הכוונה היא להתנסויות מאתגרות המציבות הזדמנויות לעימות עם תבניות חשיבה קיימות (למשל, שהוראה היא העברת ידע) ולשינויין.

תפקידו של מורה המורים - הקושי בגישה הריאליסטית הוא בהכנסת ממד של אי-ודאות בעבודת מורה המורים, גם אם הניסיון מראה שיש טיפוסים ידועים של התנסויות שניתן לצפותם מראש. צריך לזכור שהתיאוריה תורמת ללמידה רק כאשר המתכשר עצמו מגלה רצון להבנה מעמיקה יותר של סיטואציות ותהליכים. כיום רוב מורי המורים נוטים להביא את התיאוריה לפני שמתעורר בקרב הלומדים צורך אמיתי בכך, דבר שעלול להימצא בלתי מועיל.

חשוב גם לציין שההתנסות המעשית במסגרת ההכשרה לרוב מחזקת דעות קיימות על הוראה ולמידה (Feiman-Nemser & Buchman, 1986), דבר שניתן להתמודד איתו,למשל, בגישה של התנסות בהוראה של סטודנט אחד המלמד תלמיד אחד (Korthagen, et al., 2001).

בגישה המתוארת במאמר משתנה מומחיות מורה המורים מתפיסת התפקיד המסורתית של מרצה לתפיסה לפיה יש למורה יכולת לדלג על התיאוריה לזמן מה, ליצור התנסויות למידה ממשיות ולאפשר או לזמן רפלקציה על התנסויות אלה, תוך התחשבות בצרכי המתכשר ובשלב ההתפתחותי המקצועי בו הוא נמצא.

על מורה המורים גם ליצור הזדמנויות ללמידת עמיתים במסגרת ההכשרה, דבר המכין את המורים להתפתחות מקצועית המבוססת על שיתוף פעולה ושותפות עם עמיתים. עליו להדגיש יצירה משותפת של משמעויות חינוכיות ופדגוגיות בקהיליית עמיתים כבר בשלב ההכשרה.

לסיכום - הגישה המתוארת במאמר זה נחקרה ונמצאה כחיובית ותורמת להכשרת המורים (Korthagen & Kessels, 1999, Korthagen, et al., 2001). יש בה ביטוי לגישתו הפדגוגית של פריירה (Friera, 1972) באשר למודעות ולהבנת המציאות כבסיס לפעולה יעילה, ולהתפתחות באמצעות דיאלוג פעיל בתוך קהילייה מקצועית.

מסקנה מרכזית בהקשר המאמר שלפנינו היא שלהצגת תיאוריה ע"י מורה-המורים או באמצעות ספרים עשוי להיות מקום חשוב בהכשרת מורים, שכן היא יכולה לעזור ולתמוך במעבר מרמה של סכימה לרמה של תיאוריה. וככזו, הצגת התיאוריה אינה נמצאת בקונפליקט עם התיאוריה של למידה מצבית. מודל שלוש הרמות מסייע למורה-המורים לזהות את הרגע או השלב המקצועי המתאים להצגת התיאוריה, והוא גם מצביע על הצורך להמשיך ולטפל בכך ע"י שילוב התנסות מעשית שבה נעשה שימוש מודע בתיאוריה.

ביבליוגרפיה

Cobb, P. 1996). Where is the mind? A coordination of sociocultural and cognitive constructivist perspectives, In: C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives and practice, NY: Teachers College Press, 34-52.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.) (2005).Studyingteacher education: the report of the panel on research and teacher education, Washington, DC: AERA/ Mahwah, NJ: Erlbaum.

Feiman-Nemser, S., & Buchman, M. (1986). Pitfalls of experience in teacher preparation, In: J.D. Raths & L.G.Katz (Eds.), Advances in teacher education, vol. 2, 61-67, Norwood, NJ: Ablex.

Friera, P. (1972). Pedagogy of the oppressed, NY: Herder & Herder.

Grossman, P. (2008).Responding to our critics: from crisis to opportunity in research on teacher education, Journal of Teacher Education, 59(1), 10-23.

Hoekstra, A., et al., (2007). Experienced teachers' informal learning from class teaching, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 13(2), 189-206.

Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M., (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4), 4-17.

Korthagen, F.A.J., et al., (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight: a theory of mathematics education, Orlando: Academic Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Cobb, P. 1996). Where is the mind? A coordination of sociocultural and cognitive constructivist perspectives, In: C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives and practice, NY: Teachers College Press, 34-52.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.) (2005).Studyingteacher education: the report of the panel on research and teacher education, Washington, DC: AERA/ Mahwah, NJ: Erlbaum.
Feiman-Nemser, S., & Buchman, M. (1986). Pitfalls of experience in teacher preparation, In: J.D. Raths & L.G.Katz (Eds.), Advances in teacher education, vol. 2, 61-67, Norwood, NJ: Ablex.
Friera, P. (1972). Pedagogy of the oppressed, NY: Herder & Herder.
Grossman, P. (2008).Responding to our critics: from crisis to opportunity in research on teacher education, Journal of Teacher Education, 59(1), 10-23.
Hoekstra, A., et al., (2007). Experienced teachers’ informal learning from class teaching, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 13(2), 189-206.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M., (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Korthagen, F.A.J., et al., (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight: a theory of mathematics education, Orlando: Academic Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

yyya