שלושה אידיאלים מקצועיים: הכשרת המורים – לאן?
Carmi, T. & Tamir, E. (2020). Three professional ideals: Where should teacher preparation go next? European Journal of Teacher Education, 1-20
עיקרי הדברים:
- מאז שנות ה-80 שלטה תנועת ההתמקצעות בהכשרת המורים
- תנועה זו קידמה את ביסוסו של הרכיב הקליני-חוויתי בהכשרה להוראה במטרה לגשר על הפער בין הלמידה התאורטית ללמידה המעשית
- ואולם, במהלך שהובילה תנועת ההתמקצעות היבטים חשובים אחרים שמקורם במורה כאדם לא זכו לתשומת לב
- הגיע העת לשקול מחדש את האידיאלים המקצועיים של ההוראה ואת צורות ההכנה המתאימות להם
- כדי ליצור, לעודד ולטפח למידה, על המורה להיות בעל אוריינות אסתטית, לפתח יצירתיות, וליצור תהליכי למידה מעבר ליישום ידע תאורטי ומעשי
- יש לאזן את האידיאלים הטכניים ומבוססי הפרקטיקה עם מודל מקיף המכיר בחשיבות ההכשרה של מורים שהם גם אינטלקטואלים וגם בעלי אוריינות אסתטית
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא התמקצעות
הכשרת המורים עוברת בשנים האחרונות שינוי ניכר במרכיבי ההכנה המרכזיים שלה ובמטרותיה. תוכניות חדשות רבות מאמצות בהדרגה חזון המבקש לחזק קשרים בין ההכשרה לבין ההוראה בכיתה (Borman et al. 2009). חזון זו קודם על ידי תנועת ההתמקצעות (professionalization movement) בהוראה, אשר התנתקה ממודל ההכשרה המסורתי שהתבסס על ידע ותאוריה מופשטים. אחד השינויים הבולטים שתנועה זו קידמה (Labaree, 1992) היה ביסוס רכיב קליני-חוויתי בהכשרה, בדומה לזה הקיים בהכשרה של רופאים. זאת מתוך השאיפה לגשר על הפער בין למידה תאורטית, המאפיינת קורסים באוניברסיטאות ובמכללות, לבין למידה מעשית, המקובלת בפרקטיקום. מהלך זה שינה את היחסים בין שני היבטים עיקריים של מקצוע ההוראה, הפרקטיקה והתאוריה, והוביל להתמקדות מוגברת בהתנסויות המעשיות של סטודנטים להוראה (Creasy, 2015).
מדיניות ההתמקצעות והשיח האקדמי
גישה זו להתמקצעות בהוראה התפתחה במדינות שונות, כגון הודו, סקוטלנד, עומאן וארה"ב. בישראל התממשה אג'נדת ההתמקצעות בהכשרת מורים באמצעות אקדמיזציה של תוכניות הכשרה, הכללת קורסים מבוססי תאוריה (Lidor et al., 2016) ופיתוח שותפויות עם בתי ספר (Ezer et al., 2013). בשנים האחרונות חל גם מהלך מקיף ליישם תקופת פרקטיקום ארוכה יותר לפרחי הוראה (Ministry of Education, 2014), המכונה לעיתים קרובות הכשרה קלינית.
בחינת השיח האקדמי לגבי הכשרת המורים מעלה מגמה דומה. בין שהוא נוטה לכיוון יישומי או למחקר תאורטי, נוטה השיח האקדמי למקם את בעיית המקצועיות של המורים בתוך גבולות של תאוריה ופרקטיקה (Cochran- Smith et al., 2015; Feiman-Nemser et al., 2014; Livingston and Flores, 2017; Tamir, 2020a, 2020b)
בחינה מחודשת של מסגרת הכשרת המורים כחלק מתנועת ההתמקצעות
כותבי המאמר טוענים שהוראה בפועל דורשת יותר מאשר ידע תאורטי וידע מעשי. הוראה כרוכה גם ביצירתיות, גמישות, אותנטיות ואוריינות אסתטית. כל אלה הם חלק מה'אני' של המורה, אספקט שבדרך כלל נעדר מהשיח אודות הכשרת מורים. המאמר מציג מודל משולש של מקצועיות מורים ויחסי הגומלין שלה עם שלוש אידיאלים של הכשרת מורים הכוללת היבטים של ידע תאורטי, ידע מעשי וכן ה'עצמי' (self) של המורה.
היבטים אלה מבוססים על הבחנה שערך דיואי בין שלושה מאפיינים של החוויה שלהם השלכות על הכשרת מורים: האינטלקטואלי, המעשי והאסתטי (Dewey, 1934). החוויות האינטלקטואליות והמעשיות, לפי דיואי, מתקיימות דרך דגשים תאורטיים ומעשיים בהכשרה להוראה. בנוסף, דיואי מציע מאפיין שלישי של החוויה - איכות אסתטית. כדי לפתח איכות זו על תוכניות ההכשרה לשים דגש על ה'אני' המתפתח של פרחי ההוראה ועל תפיסת ההוראה כתהליך יצירתי. תפיסה זו דורשת מהמורים להיות מושקעים באופן אישי בעבודתם באופן שייתן ביטוי לייחודיותם כבני אדם.
ואולם, השיח האקדמי לרוב מתעלם מההיבט האסתטי שהציע דיואי. הזנחתו, במונחים של דיואי, פירושה שהתנסויות אינטלקטואליות ומעשיות תהיינה פגומות, לא שלמות.
שלושת האידיאלים של הכשרת מורים
בהתבסס על ההמשגה של דיואי, מציע המאמר דרך חדשה להבחין בין שלושה סוגי אידיאליים של הכשרת מורים:
- הכשרת מורים מבוססת תאוריה והמורה כאינטלקטואל
לאידיאל המורה כאינטלקטואל בעל הידע שתי פרשנויות שונות. לפי הפרשנות הראשונה, למידה היא מהותה של מקצועיות בהוראה. מכיוון שמורים מהווים מודל לחיקוי עבור תלמידיהם, מצופה שתהיה להם תשוקה לידע ולמידה (Gurney, 2007). כאנשי מקצוע עליהם לפתח את יכולתם האינטלקטואלית (Feiman-Nemser, 2001) ולרכוש סוגים שונים של ידע מקצועי (Ball et al., 2008; Shulman, 1986).
לפי הפרשנות השנייה, כחלק ממחויבות אידאולוגית לצדק חברתי, יש למורים חובה מוסרית לפעול כאינטלקטואלים (Giroux, 2013). גירוקס ופיטר (Giroux and Peter, 1988) קוראים לתוכניות הכשרה לפתח מיומנויות של חשיבה ביקורתית בקרב מורים על מנת שיוכלו לזהות כיצד משרת החינוך מנגנון אידיאולוגי ופוליטי (Giroux, 1988). יתרה מזו, מצופה מהמורים להשתמש בכלי החשיבה הביקורתית שרכשו ולהעצים את תלמידיהם לפעול למען צדק חברתי (Giroux 1988, 1992).
דוגמה לתוכנית הכשרה מבוססת תאוריה
בישראל, כמו במדינות רבות אחרות (Kaur, 2012) ההשפעה של החינוך לצדק חברתי בהכשרת מורים גדלה במידה ניכרת בשני העשורים האחרונים. מכללת סמינר הקיבוצים, למשל, הקימה יחידה למעורבות חברתית לקידום מעורבות קהילתית בהכשרה הפדגוגית של המורים לעתיד (Michaeli and Yogev, 2017). בתהליך ההכשרה נדרשים הסטודנטים לעבוד בארגון חברתי תוך כדי השתתפות בקורסים הקשורים לפעילות זו. במודל הכשרה זה, למידה התנסותית משמשת כאמצעי לטפח מורים מעורבים אינטלקטואלית וכן להביא לקדמת הבמה לא רק את ההיבטים האידיאולוגיים של האינטלקטואליזם, אלא גם את בסיס הידע המרכזי שלו והכישורים הנדרשים כדי ליישמו.
- הכשרה מבוססת פרקטיקה והמורה כאומן
מאז אמצע שנות ה-80 מהווים רכיבים מבוססי פרקטיקה תפקיד מפתח בתוכניות הכשרת המורים (Ball and Cohen, 1999; Ball and Forzani, 2009; Forzani, 2014). בבסיס מגמה זו הנחת היסוד שהכשרת מורים מבוססת פרקטיקה היא השיטה הטובה ביותר ללמוד את יישומם של מודלים תאורטיים של הוראה (McDonald et al., 2013; Zeichner, 2012). תוכניות ההכשרה שואפות לשפר את יכולות ההוראה המעשית של הסטודנטים על ידי ארגון של פרקטיקות, אסטרטגיות והתנהגויות לתוך מערכות כללים המגדירות פדגוגיה יעילה (Grossman, 2010; Grossman and McDonald, 2008). רבות מתוכניות אלה מניחות שבמהלך תקופה קצרה ואינטנסיבית של התנסות המלווה בחונכות, יכולים מורים לעתיד לרכוש מומחיות משמעותית ברמת בסיס שעוזרת להם להיות מורים מתחילים אפקטיביים (Feiman-Nemser et al., 2014; Matsko and Hammerness, 2014; Tamir, 2020a, 2020b).
דוגמה לתוכנית הכשרת מורים מבוססת פרקטיקה
בישראל מהווה תוכנית חותם דוגמה להכשרה מואצת מבוססת פרקטיקה, שבמסגרתה הופכים הסטודנטים למורים במשרה מלאה. במהלך הקיץ עוברים הסטודנטים הכנה אינטנסיבית של חמישה שבועות, ובמהלך השנה הראשונה, התוכנית שואפת לציידם בעיקר עם מיומנויות מעשיות (Shani et al., 2017).
- הכשרת מורים מבוססת 'עצמי' והמורה כאמן
הכשרת מורים מבוססת 'עצמי' מבקשת לפתח את הבשלות הפסיכולוגית של פרחי ההוראה (Zeichner, 1983). בבסיס הכשרה מסוג זה תפיסת ההוראה כאמנות, הרואה בפרקטיקה תהליך יצירתי הנובע מליבם ונפשם של המורים. דרך חשיבה מקובלת אודות הוראה מבחינה בין רכיבים שניתן להמשיגם תאורטית באמצעות שיטות מדעיות לבין רכיבים שלא ניתן לעשות כן. רכיבים אלו נחשבים כממד האומנותי של ההוראה (Gage, 1978).
פרשנות אלטרנטיבית לרעיון 'המורה כאמן' עולה מתפיסתו של דיואי (Dewey, 1902, 1916) המתארת למידה כתהליך חוויתי שונה מהידע ההגיוני והמסודר אליו הוא מכוון. דרך חוויות משמעותיות, הלמידה משלבת תאוריה עם פרקטיקה, תפיסה והבנה עם עשייה. תפיסת הלמידה כתהליך חוויתי מדגישה את השונות והמיוחדות של התהליך לכל אדם ואדם. המורים מצופים לפתח רגישות חברתית ובינאישית ולרכוש פדגוגיות ומיומנויות שיעזרו להם להנכיח את מלוא הפוטנציאל של התלמידים כבני אדם.
בנוסף, טוען דיואי שאסתטיקה ניכרת לא רק באמנות אלא גם בכל פעילות יומיומית (Dewey, 1934). כאשר חוויה כלשהי הופכת למשמעותית באופן עמוק, הממד האסתטי שלה הופך לחלק בלתי נפרד ממנה. משום שחוויות הן אבני היסוד של הלמידה, הממד האסתטי שלהן בולט במיוחד ומשפיע על התהליך כולו. במילים אחרות, מה שאנו מבינים ולומדים תלוי באופן שאנו תופסים זאת דרך החושים (Eisner, 1985). לדברי אייזנר, הקשר בין אמנות לחינוך עמוק יותר מאשר שימוש באמנות אך ורק לטובת הוראה ולמידה. אנו חווים למידה כפי שאנו חווים אמנות, דרך האינטראקציה בין תוכן וצורה.
כדי ליצור, לעודד ולטפח למידה, על המורה להיות בעל אוריינות אסתטית, כלומר, להבין את הדרך שבה הצורה מייצגת תוכן, וכן להשתמש בתיאורים צבעוניים וסמליים שעוזרים ללומדים להרגיש, להעריך ולפתח את האוריינות האסתטית שלהם (Eisner, 1992). כמו כן, המורים מצופים לפתח יצירתיות, כלומר לתפוס את עצמם כיוצרי תהליכי למידה ולא כמיישמים ידע תאורטי ומעשי.
השימוש באמנות בהכשרת מורים יכול לספק לסטודנטים הזדמנויות לפתח תודעה אסתטית ותפיסה עצמית של יצירתיות (Blumenfeld-Jones, 2010). אלו הם הצעדים הראשונים של מורים לעתיד בתהליך פיתוח הסגנון האישי בהוראה (Reitman, 1990).
דוגמה לתוכנית הכשרת מורים מבוססת 'עצמי'
תוכנית המדגימה את האידיאל האמנותי הזה היא מסלול חינוך ולדורף במכללת דוד ילין לחינוך. התוכנית פועלת לפי גישת ולדורף המבקשת לפתח סקרנות, תשוקה ואהבה ללמידה באמצעות חינוך המשלב אמנות, יצירתיות, התנסות ומעורבות (Bloch, n.d). התוכנית שואפת לפתח את ה'אני' של הסטודנטים על ידי טיפוח מערך של ערכים אמנותיים, כגון יצירתיות ופיתוח עצמי, המבוססים על האמונה שכל אדם הוא אמן פוטנציאלי, ושמורים צריכים להשתמש באמנות וביצירתיות בהוראתם (David Yellin Academic College of Education, 2018). זאת, מתוך ההנחה שמורים מביאים אל הכיתה קודם כל את עצמם, את אישיותם, וכישוריהם הפנימיים, אשר משפיעים על הילדים יותר מכל דבר אחר (Goldshmidt, 2017).
אתגרים בבניית מסגרת קוהרנטית בתוכניות ההכשרה
תוכניות רבות בהכשרת מורים ממזגות רעיונות ומושגים הקשורים בהכשרה מבוססת תאוריה ופרקטיקה. האתגר המרכזי הוא שילוב מושגים שונים השייכים לשלושת האידיאלים באופן קוהרנטי, הלוקח בחשבון את המתחים הפוטנציאליים בדרך פעולה זו, ומשלב בצורה משמעותית סוגים שונים של אידיאלים.
התנועה הגורפת לקראת הכשרה 'קלינית' למורים (Darling-Hammond, 2014; Zeichner, 2010) מציעה חזון למקצועיות המבוסס בעיקר על שני היבטים נפרדים, היבט תאורטי והיבט מעשי. ואולם, ניסיון הוראה בפועל דורש יותר מאשר ידע תאורטי וידע מעשי. הוראה כרוכה גם ביצירתיות, גמישות, אותנטיות ואוריינות אסתטית. בהתבסס על דיואי (Dewey, 1938), אנו מציעים שהתמקצעות ההוראה קשורה לבחירה המשמעותית של מורי מורים להוסיף את האידיאל השלישי לתוכניות ההכשרה. אידיאל זה מדגיש את החוויות הממשיות של המורים לעתיד, המפתחות את היצירתיות ואת הסגנון האישי שלהם בהוראה.
בשיח הנוכחי בהכשרה המורים (Cochran-Smith et al., 2015; Livingston and Flores, 2017) עשוי הפרקטיקום לפתח כל אחד משלושת האידיאלים:
- המורה האינטלקטואל: הפרקטיקום עשוי לספק לסטודנטים זמן להרהר בפילוסופיה והתאוריה של החינוך והקשרים שלהם עם חוויות בחיים האמיתיים בבית הספר (Feiman-Nemser et al., 2014; Yogev and Michaeli, 2011).
- המורה כאומן: סטודנטים יכולים להשקיע את הזמן בבית הספר להכשרה מעשית הכרוכה ביישום שיטות הוראה וקבלת משוב (Ball and Forzani, 2009).
- המורה כאמן: ההתנסות בבית הספר ובכיתות עשויה להיות הזדמנות לחקירה ולהבנה של ה'אני' הפנימי של המורה לעתיד (Goldshmidt, 2017). זאת, תוך כדי שהסטודנטים מביאים קשיבות ונוכחות ומפתחים את סגנונם האישי כמורים (Schonmann, 2005).
אלו הם שלושה מסלולים נפרדים ללימוד הוראה, ולמרות שהם אינם קיימים בצורתם הטהורה, על מורי המורים ותוכניות ההכשרה להחליט כיצד לנווט ולשלב את האידיאלים הללו, תוך יצירת סינתזה המשקפת חזון משמעותי למקצוע ההוראה.
סיכום והצעת סדר יום להתמקצעות ההוראה
מאז שנות ה-80 שלטה תנועת ההתמקצעות בהכשרת המורים, תוך שהיא מתמקדת בהכשרה מבוססת פרקטיקה. עקרונות התנועה שולבו במדיניות השולטת כיום בהכשרת מורים על פני הגלובוס. ההתמקדות של תנועה זו ביחסי הגומלין בין ידע ופרקטיקה מתעלמת מהיבטים חשובים אחרים אשר מקורם באדם (המורה) שהוא הכלי דרכו ידע ופרקטיקה מתפתחים, מתממשים ובאים לידי ביטוי.
הקריאה לשלב את שלושת סוגי המורים האידיאליים עשויה לשנות את שיח הכשרת המורים והתמקצעות המורים, ובמובן הזה, היא שאפתנית מבחינה פילוסופית. חשוב להכיר בפער בין החזון המוצע במאמר לבין המציאות הקיימת כיום בתחום. עם זאת, הגיעה העת לערער על תפיסות הליבה בתוך השיח הדומיננטי הקיים.
המשגה זו של שלושת סוגי האידיאלים של ההוראה עשויה לסייע למורי המורים לאמץ את הפוטנציאל הטמון בכל אחד מהם, במטרה לקדם את ההוראה כמקצוע. הגיעה העת לשקול מחדש את האידיאלים המקצועיים של ההוראה ואת צורות ההכנה המתאימות להם. דבר זה יאפשר לאזן את האידיאלים הטכניים מבוססי הפרקטיקה עם מודל מקיף יותר המכיר בחשיבות ההכשרה של מורים שהם גם אינטלקטואלים וגם אנשים יצירתים המסוגלים לפתח את סגנון ההוראה הייחודי להם.
ביבליוגרפיה
Ball, D. L., and D. K. Cohen. 1999. Developing Practice, Developing Practitioners: Toward a PracticeBased Theory of Professional Education. In Teaching as a Learning Profession, edited by L. Darling-Hammond and G. Sykes, 3–32. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Ball, D. L., and F. M. Forzani. 2009. The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education. Journal of Teacher Education 60 (5): 497–511
Ball, D. L., M. H. Thames, and G. Phelps. 2008. Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education 59 (5): 389–407
Bloch, E. n.d. Re’ayon im Eyal Bloch, haver betzevet hanihul shel hamaslul vehamachon lehachshara vumechkar bechinuch Waldorf. An Interview with Eyal Bloch, a Member of the Board of Directors of the Program and Institute of Waldorf Teacher Education and Research
Blumenfeld-Jones, D. S. 2010. Fostering Creativity and Aesthetic Consciousness in Teachers. Action in Teacher Education, 32 (5-6) 22–46
Borman, K. M., E. Mueninghoff, B. A. Cotner, and P. B. Frederick. 2009. Teacher Preparation Programs. In International Handbook of Research on Teachers and Teaching, edited by L. J. Saha and A. Gary Dworkin, 123–140. Boston, MA: Springer US
Cochran-Smith, M., A. M. Villegas, L. W. Abrams, L. C. Chavez-Moreno, T. Mills, and R. Stern. 2015. Critiquing Teacher Preparation Research: An Overview of the Field, Part II. Journal of Teacher Education 66 (2): 109–121
Creasy, K. L. 2015. Fostering a Culture of Professionalism in Teacher Preparation Programs. Journal of Education and Human Development 4 (4): 26–31
Darling-Hammond, L. 2014. Strengthening Clinical Preparation: The Holy Grail of Teacher Education. Peabody Journal of Education 89 (4): 547–561
David Yellin Academic College of Education. 2018. Antroposofia vechinuch begishat Woldorf Anthroposophy and Woldorf Educational Approach
Dewey, J. 1902. The Child and the Curriculum. Chicago, Ill.: University of Chicago Press
Dewey, J. 1916. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York, NY: Macmillan
Dewey, J. 1934. Art as Experience. New York, NY: Minton & Balch
Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York, NY: Macmillan
Eisner, E. W. 1985. Aesthetic Modes of Knowing. In Learning and Teaching the Ways of Knowing, edited by E. W. Eisner, 23–36. Chicago, Ill.: University of Chicago Press
Eisner, E. W. 1992. The Misunderstood Role of the Arts in Human Development. Phi Delta Kappan 73 (8): 591–595
Ezer, H., T. Re’uveni, N. Merav, and H. Regev. 2013. ‘Narativim shel hishtatfut’ lehavnayat amitut michlala-beit sefer: Cheker mikre [‘Narratives of Participation’ for the Construction of A CollegeSchool Partnership: A Case Study]. Dapim 56: 143–170
Feiman-Nemser, S. 2001. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record 103 (6): 1013–1055
Feiman-Nemser, S., E. Tamir, and K. Hammerness. 2014. Inspiring Teaching: Preparing Teachers to Succeed in Mission-Driven Schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press
Forzani, F. M. 2014. Understanding ‘Core Practices’ and ‘Practice-based’ Teacher Education. Journal of Teacher Education 65 (4): 357–368
Gage, N. L. 1978. The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York, NY: Teachers College Press
Giroux, H. A. 1988. Teachers as Transformative Intellectuals. In Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, edited by H. A. Giroux, 121–128. New York, NY: Bergin & Garvey
Giroux, H. A. 1992. Educational Leadership and the Crisis of Democratic Government. Educational Researcher 21 (4) Sage Publications Sage CA: Thousand Oaks, CA: 4–11
Giroux, H. A. 2013. Neoliberalism’s War against Teachers in Dark Times. Cultural Studies - Critical Methodologies 13 (6): 458–468
Giroux, H. A., and M. Peter. 1988. Teacher Education and the Politics of Democratic Reform. In Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning, edited by H. A. Giroux, 158–176. New York, NY: Bergin & Garvey
Goldshmidt, G. 2017. Integrating Waldorf Education Principles with Traditional Teacher Education. In An Arena for Educational Ideologies: Current Practices in Teacher Education Programs, edited by S. Feiman-Nemser and M. Ben-Peretz, 91–109. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield
Grossman, P. 2010. Learning to Practice: The Design of Clinical Experience in Teacher Preparation. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education and National Education Association
Grossman, P., and M. McDonald. 2008. Back to the Future: Directions for Research in Teaching and Teacher Education. American Educational Research Journal 45 (1): 184–205
Gurney, P. 2007. Five Factors for Effective Teaching. New Zealand Journal of Teachers’ Work 4 (2): 89–98
Kaur, B. 2012. Equity and Social Justice in Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education 28 (4): 485–492
Labaree, D. 1992. Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching. Harvard Educational Review 62 (2): 123–155
Lidor, R., R. Talmor, N. Feigin, B. Fresko, and H. Kupermintz. 2016. Hatochnit ‘mitvim manchim lehachshara lehora’a bemosadot lehaskala gvoha be‘israel’ bere’i hamlatzot kodmot lereformot beyemei hayeshuv ubeshnot hamedina: Netu’ach hashva’ati [The Policy Directing Outlines for Teacher Preparation in Higher Education Institutions in Israel in Light of Previous Reform Recommendations in the Days of Pre- and Post-independent Israel: A Comparative Analysis]. Dapim 55: 146–176
Livingston, K., and M. A. Flores. 2017. Trends in Teacher Education: A Review of Papers Published in the European Journal of Teacher Education over 40 Years. European Journal of Teacher Education 40 (5): 551–560
Matsko, K. K., and K. Hammerness. 2014. Unpacking the ‘Urban’ in Urban Teacher Education: Making a Case for Context-Specific Preparation. Journal of Teacher Education 65 (2): 128–144
McDonald, M., E. Kazemi, and S. S. Kavanagh. 2013. Core Practices and Pedagogies of Teacher Education. Journal of Teacher Education 64 (5): 378–386
Michaeli, N., and E. Yogev. 2017. Occupy Wall Street in the Classroom: Cultivating Political Consciousness in Teachers. In Beyond Bystanders: Educational Leadership for a Humane Culture in a Globalizing Reality, edited by N. Aloni and L. Weintrob, 75–88. Rotterdam: Sense Publishers
Ministry of Education. 2014. Academia-Kita’ shutfut lehizuk hahora’a: Mismah mediniyut mesakem shel tzevet hahashiva [“Academy-classroom” A Partnership for Strenghening Teaching: A Concluding Policy Paper of the Think Tank].
Reitman, S. W. 1990. A Preliminary Model of Pre-Service Teacher Education as the Preparation of Professional Artists. The Journal of Creative Behavior 24 (1): 21–38
Schonmann, S. 2005. Theatrical Representations of Teaching as Performance. In Learning from Research on Teaching: Perspective, Methodology, and Representation, edited by J. Brophy and S. Pinnegar, 283–311. Burlington: Emerald Group Publishing Limited
Shani, M., S. Shadmi-Wortman, and E. Tabak. 2017. The Case of Hotam Naomi: More than a Teacher Education Program. In Getting the Teachers We Need: International Perspective on Teacher Education, edited by S. Feiman-Nemser and M. Ben-Peretz, 23–34. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield
Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: A Conception of Teacher Knowledge. American Educator 10 (1): 4–14
Tamir, E. 2020a. The Effects of Teacher Preparation on Student Teachers’ Ideas about Good Teaching. Australian Journal of Teacher Education 45 (4)
Tamir, E. 2020b. Teacher Education in a New Age of Accountability: How can Programs Develop Responsible and Valuable Self-Assessment. The New Educator
Yogev, E., and N. Michaeli. 2011. Teachers as Society-Involved ‘Organic Intellectuals’: Training Teachers in a Political Context. Journal of Teacher Education 62 (3): 312–324
Zeichner, K. 1983. Alternative Paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher Education 34 (3): 3–9
Zeichner, K. 2010. Rethinking the Connections between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education 61 (1–2): 89–99
Zeichner, K. 2012. The Turn Once Again Toward Practice-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education 63 (5): 376–382