שיתופיות מורה בנושאי שימוש בנתונים בהתייחס להישגי תלמידים: סביבה עשירה ללמידה מקצועית של מורים?

Roos Van Gasse, Kristin Vanlommel, Jan Vanhoof, Peter Van Petegem (2016). Teacher collaboration on the use of pupil learning outcome data: A rich environment for professional learning? Teaching and Teacher Education, 60, 387-397

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16301329

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

שיתופיות בשימוש בנתונים מצופה לזמן הזדמנויות למידה בעלות ערך למורים. מטרות מחקר איכותני זה היו להעלות תובנות בדבר פעילויות של למידת מורים בהתייחס לשימוש בנתונים בדבר תוצרי למידה של תלמידים וגם - תובנה לגבי עצם הלמידה המקצועית של מורים במקום העבודה.

מסגרת קונצפטואלית
הכותבים יצאו משלושה מקורות עיוניים:

א) למידה במקום העבודה - ברוב המחקרים על למידת מורים במקום העבודה חוזרים ומופיעים שני היבטים:

1. למידת מורים מתרחשת תוך כדי העשייה היומיומית שלהם (Pareja- Roblin & Margalef, 2013).

2. מורים פועלים כבוני ידע, אמונות ו/או התנהגויות חדשים (Meirink et al., 2009a). ניתן לבחון את למידת המורים משתי נקודות מבט: כמשתנה תהליכי, לפיו למידת מורים נבחנת כרצף של פעילויות למידה שמורים מבצעים בבית הספר, או כמשתנה תוצאתי, לפיו נבדקות תוצאות הלמידה ההתנהגותיות ו/או הקוגניטיביות של מורים (Levine & Marcus, 2010). במחקר זה נבחנו שתי נקודות אלה.

ב) פעילויות למידת מורים – ניתן להבחין בארבע פעילויות למידה שיש להן פן אישי ו/או פן חברתי, וניתן לדרגן על פי רמת ההדדיות בין מורים בעת ביצוען:

1. סיפור/דיבור על (story telling) – פעילות למידה שבה המורה מדבר על תוצרי למידת תלמידים שלו לא תוך שיתוף אחרים, אלא רק כדי לספר על כך, לרוב בהקשר של כישלונות לא צפויים;

2. סיוע (helping) – פעילות שעיקרה בקשה או מתן סיוע/עצה ביוזמת המורה ללא מחויבות להשתמש בכך. פעילויות סיוע עשויות להקל על התמודדות עם מכשולים בניתוח או בפרשנות נתונים או בתכנון פעולות שיפור ובזאת חשיבותן. הן מאופיינות ברמה גבוהה של עצמאות של המורה (ללא שיתוף);

3. שיתוף (sharing) – פעילויות למידה המאופיינות בהפצת נתונים, חומרים ושיטות, כשמורים יוצרים סביבה פתוחה ונגישה להחלפת רעיונות ודעות, להנגשה ולחשיפת היבטים שונים של עבודתם. בפעילות זו ניכרת רמה גבוהה של הדדיות. הדיווחים המחקריים על אינטנסיביות השימוש בפעילויות למידה אלה אינם חד-משמעיים;

4. עבודה בצוות (joint work) – מדובר במפגשי מורים המבוססים על תחומי אחריות משותפים בעבודת ההוראה. מדובר ברמה גבוהה של הדדיות – מטרות קולקטיביות המטופלות בשיתופיות אמיתית. קשה למצוא פעילויות מורים רבות בקטגוריה זו בבתי הספר. מחקרי התערבות זימנו למורים פעילויות מסוג זה (Hubers et al., 2016, Schildkamp et al., 2015).

ג) תוצרי למידה מקצועית של מורים – תוצרי למידה מקצועית של מורים מומשגים לרוב כשינוי בתפישות ואמונות, בהוראה, בהתנהגויות ובעמדות. עם זאת, למידת מורים משמעותה גם חיזוק ואשרור המקובל או הקיים ולא דווקא הכנסת שינוים. לצורך מיפוי תוצרי למידת מורים הכותבים התבססו על מיון קיים (Zwart et al. 2008):

טיפוסים של למידה מקצועית (ראו טבלה בקובץ מצורף).

 
על המחקר

מחקר איכותני בהקשר של פרויקט שעסק בהערכת יכולת כתיבה של תלמידים בתיכון. 6 בתי"ס השתתפו במחקר. בכל בית ספר נבחר צוות מורים לצורך מיפוי פעילויות למידה של המורים ולמידתם. הצוותים היו זמניים ואינטרדיסציפלינריים ובעלי אחריות משותפת ללמידה בגילאי 16 -17 בהתמחות כלכלה ושפות. הצוותים נפגשו 3 פעמים בשנה לדיון בנושאי הכתיבה. רואינו 14 מורים מתוך ששה הצוותים.

מה נמצא במחקר?

1) פעילויות הלמידה שמורים מבצעים במהלך העבודה
1א) שתי הפעילויות השכיחות ביותר על פי הראיונות הן: סיפור/דיבור ובקשת סיוע – שתי הפעילויות ננקטות ע"י המורה כפרט, ומונעות לרוב מכישלונות לא צפויים של תלמידים במבחנים, ותחושות תסכול של המורים בעקבות זאת. צוינה החשיבות של אמון בעמיתים כדי לספר ו/או לבקש סיוע ועצה.

1ב) שיתוף - רק שני מורים (מ-14) דיווחו על פעילות זו שעשויה להתרחש אד-הוק בשיחות יומיומית ובמסגרות מובנות ולא מקריות. דוגמה: מורה שהעידה שבשיחות עם עמיתים היא משתפת באסטרטגיות שנקטה כדי להתמודד עם ציונים נמוכים של תלמידים בכיתתה. שני מורים ציינו שאין להם צורך לנקוט בשיתוף שכן הם מנוסים ובעלי תובנות רבות בדבר חומרים ואסטרטגיות נדרשים.

1ג) עבודה בצוות – רק מחצית מהמרואיינים דווחו על עבודה בצוות בהתייחס לשימוש בתוצרי למידת תלמידים. מדובר בהקשר של מסגרות מובנות כשמורים מתכנסים לצורך מעקב והערכה של הישגי תלמידים. לפי המרואיינים בפגישות אלה נדונים תוצרים בעיתיים במיוחד, מוגדרות סיבות לכך ודרכי טיפול לתיקונם. אין דיווחים על פעילות מסוג זה בהקשרים אחרים.

2) תוצרי הלמידה המקצועיים של מורים
2א)רעיונות, מושגים ו/או אמונות חדשים/ רעיונות, מושגים ו/או אמונות מאושררים – כמחצית מהמרואיינים הצביע על כך שחלק ניכר של התפתחותם המקצועית נובע מצמיחה של רעיונות, מושגים ו/או אמונות חדשים כלליים או ספציפיים. רק מעט מורים דיווחו שמצאו אשרור או חיזוק לרעיונות או אמונות קיימים. נראה שפעילויות למידה של מורים אינם מניעים רעיונות, אמונות או עמדות חדשים, ורק לעתים רחוקות מחזקים את הקיימים. כך שברמה קוגניטיבית הפעילויות אינן תורמות תרומה משמעותית להתמקצעות המורים.

2ב) מודעות - מודעות הוא הטיפוס המדווח ביותר של למידה מקצועית בין המורים. מורים מעידים שפעילויות שונות מהנ"ל תרמו לחיזוק המודעות שלהם להיבטי הוראה שונים. הם ציינו שמגוון הפעילויות שלעיל מוביל למודעות גדולה יותר למה שמתרחש בכיתה, וזה גם מסייע להם מסייע להם למצב עצמם בתוך צוות ההוראה. ניתן לומר שפעילויות הלמידה של המורים תורמות בעיקר ברמת העמדות, אף שעוצמת התרומה אינה ברורה.

דיון וסיכום
במהלך השנים האחרונות הושם ומושם דגש על החשיבות של שיתופיות בשימוש בנתונים כחלק מעבודת המורה ובית הספר. חוקרים מאמינים שאינטראקציות של מורים עם עמיתים ביחס לנתונים (על למידה, על הוראה ועוד) מספקות הזדמנויות בעלות ערך ללמידת מקצועית. עד כה, יש רק מעט עדויות על פעילויות למידה אינטראקטיביות של מורים במהלך העבודה כשהם עוסקים ודנים בתוצרי למידה של תלמידים. במחקר זה נמצא שעיקר פעילויות המורים מאופיינות בעבודה שהשיתופיות מודגשת בה (נמצאו בעיקר: סיפור/דיבור על...ו סיוע). ייתכן שמורים חשים אחריות אישית להישגי תלמידיהם, ואינם נוטים לחוש בהקשר זה רצון/צורך לשתף עמיתים. הלמידה המקצועית של מורים הנובעת מהפעילויות שנחקרו כאן נמצאה מוגבלת.

ברמה קוגניטיבית יש אמנם עדויות לרעיונות ולתפיסות חדשים ובמידה מסוימת - לאשרור הקיים והמקובל. יש גם ביטוי לכך שמורים משנים את דרכי הוראה על פי החדש. אך הפעילויות נמצאו תורמות בעיקר ברמה של עמדות. המשתתפים במחקר דווחו שמודעותם להישגי תלמידים ולדרכי ההוראה של עמיתים גדלה, והם חשו נתרמים מכך מקצועית.

תרומת המחקר:

א) בהתייחסות לצורך לגשת לשימוש בנתונים כאמצעי להתפתחות מקצועית של מורים ולכך שהמסגרות העיוניות שבהן נעשה שימוש הן מסגרות שימושיות ויעילות.

ב) השימוש בנתונים מובא כאן כחלק מהעבודה היומיומית של המורה, דבר קריטי בהבנת הפוטנציאל של שימוש זה בהקשרים שונים.

ביבליוגרפיה

Datnow, A., Park, V., & Kennedy-Lewis, B. (2013). Affordances and constraints in the context of teacher collaboration for the purpose of data use. Journal of Educational Administration, 51(3), 341-362

Hubers, M. D., Poortman, C. L., Schildkamp, K., Pieters, J. M., & Handelzalts, A. (2016). Opening the black box: Knowledge creation in data teams. Journal of Professional, Capital and Community, 1(1), 41e68

Katz, S., & Earl, L. (2010). Learning about networked learning communities. School
Effectiveness and School Improvement, 21(1), 27e51

Levine, T. H., & Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers’
collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and
Teacher Education, 26(3), 389-398

Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91(4), 509-536

Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N., & Bergen, T. C. M. (2009a). How do teachers learn in the workplace? an examination of teacher learning activities. European Journal of Teacher Education, 32(3), 209-224

Pareja Roblin, N., & Margalef, L. (2013). Learning from dilemmas: Teacher professional development through collaborative action and reflection. Teachers and Teaching, 19(1), 18-32

Schildkamp, K., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2015). Data teams for school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 1-27

Vanhoof, J., & Schildkamp, K. (2014). From ‘professional development for data use’
to ‘data use for professional development’. Studies in Educational Evaluation, 42,
1-4

Zwart, R. C., Wubbels, T., Bolhuis, S., & Bergen, T. C. M. (2008). Teacher learning through reciprocal peer coaching: An analysis of activity sequences. Teaching and Teacher Education, 24(4), 982e1002