שיתוף פעולה בין מורים ולמידה במקום העבודה
מאת: A. Hindin
מקור:
More than just a group: teacher collaboration and learning in the workplace, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 13(4), pp. 349-376.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
מרבים לתאר את ההוראה כמקצוע שהבדידות או הבידוד מאפיינים אותו (Little,1992). מועטות ההזדמנויות הקיימות בבתי הספר ללמוד מעמיתים. המאמר מתאר פעילות של מורים המשתתפים בפרויקט שמבטא מעבר מעבודה "מאחורי דלת הכיתה" בבדידות לשיתוף פעולה ארוך טווח בין עמיתים. שיתוף פעולה זה מביא מורים לפעול במסגרת קבוצה לומדת המנסה להעריך את ההבנות של התלמידים, לעצב, לתכנן וליישם דרכי הוראה חדשות ולעשות רפלקציה על ההוראה של חבריה (Kazemi & Franke,2004). בבסיס הפרויקט קיימת ההנחה ששיחות בין עמיתים, ילדים או מבוגרים, חיוניות לבניית משמעויות (2004 Katz, & Vygotsky,1978, Greenleaf). בעבודה על דרכים ואתגרים חדשים בהוראה, מורים מבטאים זוויות ראייה ואמונות שונות, מגלים דפוסי הוראה שונים, מסכימים וחולקים ושוקלים אלטרנטיבות. המטרה אינה רק לשפר את דרכי ההוראה בכיתה, אלא גם לעורר ולחדש צמיחה אינטלקטואלית, תוך דגש מיוחד על ידע תחומי התוכן (Wineburg & Woolworth,2001).
יש גוף ידע גדל והולך שמטפל בדרך בה מורים מתקשרים אלה עם אלה ולומדים בקבוצות ומה המשמעות של קהיליות אלה (Eraut,2002). מחקר בסיס בתחום זה הוא זה של Lave & Wenger (1991). בניית קבוצה מקצועית לומדת אינה מהלך פשוט. חוקרים תיעדו אינטראקציות בקבוצות כאלה לאורך זמן ומצאו שעצם בניית קבוצה אינה מבטיחה הצלחה ועבודה שיתופית אמיתיתGreenleaf & Katz, 2004) ).
מטרת המחקר ושאלות המחקר
מטרת המחקר הייתה לחקור כיצד קבוצה של מורים בנתה קבוצת למידה בית-ספרית כדי להבין וליישם בכיתותיהם מערכת של דרכי הוראה חדשות באוריינות. הכותבים היו חברים בקבוצה זו כחוקרים
במחקרם התמקדו החוקרים בשלושה מאפיינים של למידת מורים בקבוצות: שיתוף פעולה בעבודה האינטלקטואלית של ההוראה, אוריינטציה משותפת של הוראה ולמידה, שיתוף במומחיות. המאמר מתאר את דרכי הבנייה של הקבוצה כך שתתן ביטוי למאפיינים אלה
שאלות המחקר היו: א.עד כמה השתתפו המורים ותרמו לעבודת הקבוצה בתכנון, בביצוע וברפלקציה על הוראת אוריינות? מה היו התפקידים שמורים נטלו על עצמם בפעילות זו?; ב. אילו אוריינטציות להוראת אוריינות בטאו המורים בקבוצה?; ג. עד כמה חלקו המורים ביניהם את המומחיות ההוראתית שלהם?; ד. במה היו המורים שונים זה מזה במהלך זה?; ה. אילו גורמים עשויים לתרום להבדלים בדרכים בהן מורים משתתפים ולומדים?
מתודולוגיה
אוכלוסיית המחקר כללה שלושה מורים המיצגים מגוון של כיתות, סוגי ניסיון ותפקידים המאפיינים את הקבוצה כולה.
כלי המחקר כללו תיעוד של 12 ישיבות שהתקיימו אחרי שעות הלימודים, תצפיות בשיעורים (בין 9 ל-14 תצפיות אצל כל אחד משלושה המורים) וראיונות עם המורים.
ניתוח הנתונים - נעשה ניתוח תוכן של תיעוד ישיבות המורים, ונוצרו 7 קטגוריות ששימשו לקידוד הנתונים: תהליך יישום, דרכי הוראה, למידת תלמידים, מבנה יחידת ההוראה, למידת המורים, תהליך המחקר.
תצפיות בכיתה- התצפיות קודדו לפי דגם מעגלי של הוראת אוריינות שיש בו חמישה שלבים: הצבת מטרה, דיון בתגובות, פרשנויות נוספות, קריאה, כתיבה.
ראיונות – הראיונות שמשו לחיזוק הממצאים מן התצפיות. הם התמקדו בדרך בה מורים ראו את היישום של גישת האוריינות הנדונה, מה לדעתם השתנה בהוראה שלהם במהלך העבודה עם העמיתים בקבוצה, מה הציפיות שלהם לגבי הלמידה של התלמידים וכיצד הם תופשים את ההזדמנויות להתפתחות מקצועית במסגרת קהיליית מורים.
ממצאים
תפקידי המורים בפגישות הקבוצתיות - שלושה המורים היו מעורבים בתהליך האינטלקטואלי של תכנון, הוראה ורפלקציה על הגישה להוראת אוריינות ועל יחידות ההוראה. הם נטלו על עצמם תפקידים שונים: "בונה הקהילייה", "מומחה-תורם" ו"שוליה לומד".
האוריינטציות לדרכי הוראת אוריינות שנדונו בקבוצה ובכיתה – שתיים מהמשתתפות שקפו בהוראה את אוריינטציה חברתית-תרבותית להוראה והשלישית – הוראה מסורתית- פרונטאלית.
המידה בה חלקו המורים ביניהם את מומחיותם ההוראתית בדיוני הקבוצה – שתים מהמורות הפגינו הבנה טובה של האוריינטציה שנדונה להוראת אוריינות, אלם לא שיתפו בהבנות אלה את עמיתיהן בקבוצה. דווקא המורה שגילתה פחות בקיאות בהוראת אוריינות בלטה בהשתתפות בדיונים. תרומתה התמקדה בדרכים בהם היא עזרה לתלמידים לפתח את יכולות הכתיבה שלהם ובכך שהייתה מוכנה לשתף את החברים בחומרים וברעיונות.
הגורמים התורמים להבדלים בסגנון ההשתתפות בלמידה בקבוצה – מספר גורמים יכולים להשפיע על ההבדלים בין המורים: נורמות חברתיות ומקצועיות המשפיעות על תקשורת בין מורים, הבדלים בהשכלה ובידע, ניסיון בעבודה עם עמיתים, הוותק בבית הספר, המכנה המשותף המושגי והז'רגון המשותף הקיים בין חברי הקבוצה, יכולת רפלקטיבית.
השתמעויות
השתמעויות לבניית קהיליות למידה של מורים - עבודת המורים בקבוצה התמקדה בנושאים הוראתיים דחופים בעלי רלוונטיות ישירה לכיתה. התוצאה החיובית של גישה מעשית זו הייתה שמורים חשו בעלות על יחידות התוכנית, השתמשו בהן בנאמנות בכיתות והצהירו פה אחד שהיוזמה פינתה להם זמן חשוב לפתרון בעיות עם עמיתים וספקה להם דרכים יעילות בהוראה. כדי לנצל את המרב מתהליך מסוג זה, צריך לתכנן את קהיליות המורים כך שתיצורנה הזדמנויות למורים לראות ולנתח דוגמאות של פעילות כיתתית בהוראה.
מאחר שחלק גדול מזמן הפגישות נוצל לדיונים על שיעורים עתידיים, הזמן שנותר לבחון את התוצרים הכתובים של תלמידיהם ולעמוד על דרכי הוראת הכתיבה שלהם לא היה מספיק. לא היו להם הזדמנויות רבות להציף ולדון בהנחות שונות על מסוגלות התלמידים.זהו שיקול שיש לקחת בחשבון בהקשר זה.
השתמעויות למחקר על קהיליות מורים - מטרת המחקר הייתה לבחון את הקשר בין התנסויות למידה משותפות של מורים לבין דרכי ההוראה שלהם בכיתות. התקווה הייתה שהמורים ירכשו רעיונות חדשים על הוראת ספרות ועל כתיבה, יישמו ידע זה בכיתות וישתפו בהתנסויותיהם עם מורים אחרים בקבוצה. הצפייה בשיעורים בכיתות אפשרה לחקורים ללמוד שמורים אכן השתמשו בדרכי ההוראה החדשות בכיתות, אבל עשו זאת ברמות שונות ובדרכים שונות.
אחד הממצאים המפתיעים במחקר היה שמורים לא שיתפו בהתנסויותיהם בדרך שתוביל להגברת הלמידה של חברים אחרים בקבוצה הלומדת. המחקר מראה שבעוד שמורים למדו בקבוצה הם לא העלו את האתגרים וההצלחות שלהם במלוא היקפם. ייתכן שלאורך זמן שיתוף פעולה זה היה גדל. "למידה מעמיתים דורשת גם שינוי בפרספקטיבה וגם יכולת להאזין למבוגרים אחרים, בעיקר כשהם נאבקים להמשיג את מחשבותיהם בתגובה לתוכן אינטלקטואלי מאתגר" (Grossman et al,2001,p.793). נדרש מחקר נוסף כדי לגלות את הגורמים ההקשריים המעודדים שיתוף אקסטנסיבי ומדגישים שינוים ויכולות אלה.
נדרש גם מחקר נוסף כדי להבין את התפקיד של ה-facilitator בקבוצות למידה של מורים. תהליך קבלת ההחלטות של הכותבים ששימשו בתפקיד זה אינו מקבלים ביטוי במאמר זה. זהו תפקיד חיוני לבניית קהיליות מורים שלא נחקר דיו עד כה.
המורים נתפשים במחקר זה כמחברים היוצרים את הידע העיוני והמעשי שלהם באמצעות אינטראקציות עם אנשי מקצוע אחרים. ראייה זו על למידת מורים מעוררת צורך במחקר שיבחן את הרפתקה דיאלוגית מורכבת זו תוך התייחסות לתפקיד ה-facilitator, לפעילויות המרכזיות, לשיחות בין משתתפים, לשינויים בעבודת המורים ולהשפעה של למידת מורים על הלמידה של התלמידים.
ביבליוגרפיה
Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research question: do the concept of 'learning community' and 'community of practice' provide added value? Paper presented at the AERA, New Orleans, LA.
Greenleaf, C.L., & Katz, M. (2004). Ever newer ways to mean: authoring pedagogical change in secondary subject-area classrooms, in: A. F. Ball & S.W. Freedman (Eds), Bakhtinian perspectives on language, literacy and learning, Cambridge University Press.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103, pp. 942-1012.
Kazemi, E., & Franke, M.L. (2004). Teacher learning in mathematics: using student work to promote collective inquiry, Journal of Mathematics Teacher Education, 7, pp. 203-235
.Lave, J., & Wenger, J. (1991). Situated learning legitimate peripheral participation, NY, Cambridge University Press.
Little, (1992). Opening the black box of professional community, in: A. Liberman (Ed.), The changing contexts of teaching, Chicago, IL: Chicago Press.
Vygotsky, L. S.(1978). Mind in society: the development of higher psychology processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
ביבליוגרפיה
Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research question: do the concept of ‘learning community’ and ‘community of practice’ provide added value? Paper presented at the AERA, New Orleans, LA.
Greenleaf, C.L., & Katz, M. (2004). Ever newer ways to mean: authoring pedagogical change in secondary subject-area classrooms, in: A. F. Ball & S.W. Freedman (Eds), Bakhtinian perspectives on language, literacy and learning, Cambridge University Press.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103, pp. 942-1012.
Kazemi, E., & Franke, M.L. (2004). Teacher learning in mathematics: using student work to promote collective inquiry, Journal of Mathematics Teacher Education, 7, pp. 203-235
.Lave, J., & Wenger, J. (1991). Situated learning legitimate peripheral participation, NY, Cambridge University Press.
Little, (1992). Opening the black box of professional community, in: A. Liberman (Ed.), The changing contexts of teaching, Chicago, IL: Chicago Press.
Vygotsky, L. S.(1978). Mind in society: the development of higher psychology processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
yyya
מעוניינת להגיע למאמר המלא כיצד עלי לעשות זאת?תודה זה חיוני לעבודת פרויקט תואר שני מכללת קיי
אשמח לעיין במאמרתודה
שלום גאולה,פרטי המאמר מצוינים בכותרת המשנה. אנא פני לספרייה במוסדך בכדי לקבל העתק שלו.לצערנו איננו יכולים להנגיש את הטקסט בשל סוגיות של זכויות יוצרים.