שיפור ההוראה באמצעות המודל היפאני של חקר מערך שיעור שיתופי

 מקור:

קיים צורך מהותי אצל מורים להיות מעורבים בפעילויות לפיתוח מקצועי על מנת לשפר את ההוראה שלהם, אך הולכת וגוברת הביקורת של אנשי חינוך כלפי ההתנסות הקיימת של מורים בתחומי ההתפתחות המקצועית. הביקורת של מומחי החינוך מצביעה על כך שההתפתחות המקצועית הקיימת כיום אינה רציפה ומעמיקה ואינה מביאה לידי שינוי של ממש בהוראה ובלמידה של התלמידים בכיתה (Loucks-Horsley, Hewson, Love, & Stiles, 1998). מחקר חשוב שפורסם בארה"ב בעקבות הכישלון האמריקאי במבחנים הבינלאומיים TIMSS הגיע למסקנה כי המורים האמריקאיים אינם נופלים מעמיתיהם בעולם מבחינת יכולת, אך שיטות ההוראה המופעלות על ידם מוגבלות למדי ויש לשנותן (Stigler & Hiebert , 1999). רבים מאנשי החינוך המובילים בארה"ב סבורים כי יש לפעול בצורה מהותית על מנת להביא לשינוי בדרכי ההעברה הפדגוגיים של המורים (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Sparks & Hirsh, 1997).

המאמר הנוכחי מציג ניסוי שנערך בשיתוף בין אוניברסיטה וביה"ס יסודי בארה"ב במטרה ליישם את המודל של חקר מערך שיעור שיתופי הקיים ביפאן (jugyoukenkyu). מדובר על דגם פדגוגי של חקר משותף שהפך זה עשרות שנים להיות חלק בלתי נפרד מההתפתחות המקצועית של המורים ביפאן והוא מיושם שם במרבית בתי הספר. בשנים האחרונות יש התעניינות במודל פדגוגי זה על ידי חוקרים שונים בארה"ב ובעולם (Lewis & Tsuchida, 1998; Lewis, 2000; Stigler & Hiebert, 1998; Yoshida, 1999). הניסוי, שנערך בביה"ס יסודי בארה"ב (הקשור למערכת הכשרת המורים באוניברסיטת צפון קרוליינה) ביקש לבדוק כיצד מורים בכיתות ו' של ביה"ס היסודי רואים את התפתחותם המקצועית באמצעות עבודת צוות להכנת מערך שיעור שיתופי והאם ההתנסות בעבודת חקר משותפת על מערך שיעור שיתופי אכן משפרת אצלם את ההוראה בפועל?

חקר מערך שיעורי שיתופי

תהליך תכנון פדגוגי המבוסס על חקר משותף של מערך השיעור משמעותו קיום מפגשים משותפים של קבוצת מורים לאורך זמן (כמה חודשים רצופים עד שנה). המטרה היא להמשיך לעבוד ביחד על תכנון השיעור, יישומו בכיתה, בחינתו ושיפורו בעקבות התנסות ראשונית משותפת (Stigler & Hiebert ,1999). את אותו מערך שיעור שתוכנן וגובש ביחד מנסים בכיתה בו-זמנית כמה מורים מהצוות, כאשר חלק מעמיתיהם לפיתוח צופים בהם והם דנים לאחר מכן בלקחים עם עמיתיהם לקבוצה שהיו שותפים לתכנון ולפיתוח.

 לואיס (Lewis,2000) אשר חקר במשך כמה שנים את החינוך ביפאן מצא כי המורים למדעים ביפאן הצליחו לשנות את גישתם בהוראת המדעים מ"הוראה כפעולת העברה" ל"הוראה לצורך הבנה ". אחד האמצעים העיקריים שהביא לשינוי מהותי זה ביפאן התבסס על חקר מערך השיעור השיתופי (Sigler & Hiebert, 1999 2000, Lewis). תכנון מערך שיעור אינו דבר חדש בספרות הפדגוגית, אך תכנון משותף של מערך שיעור ובחינתו במשותף לאחר מכן מאפיין במיוחד את תרבות העבודה של המורים ביפאן (וגם בדרום קוריאה). לעומת זאת, בשאר מדינות העולם תכנון מערך השיעור הוא יותר פעולה אינדיבידואלית והלקחים שצובר המורה נותרים בדרך כלל בתחומי הידע שלו.

חקר מערך השיעור השיתופי היפאני מבוסס על 8 שלבי עבודה רציפים ומתמשכים (Sigler & Hiebert, 1999).

1. הגדרת הבעיה וחקר שלה
2.  תכנון השיעור
3.  העברת ההוראה בשיעור בליווי תצפית
4.  הערכה של השיעור וקיום רפלקציה לגבי התוצאות
5.  תכנון מחדש של מערך השיעור ושיפורו בעקבות ההערכה
6.  העברת מערך השיעור המשופר בכיתה בליווי תצפית
7.  הערכה ורפלקציה נוספים לגבי מערך השיעור המשופר
8.  שיתוף ידע בין כל העמיתים לקבוצה לגבי התוצאות והלקחים.

כל שלבי העבודה הנ"ל מחייבים עבודה צוות אמיתית, שיתוף בידע ומחויבות להקדיש זמן לשיפור התוצר המשותף. יתרה מזאת, הלקחים המופקים על ידי צוות המורים, שעבד על מערך השיעור, מופצים ביפאן לשאר המורים בביה"ס והופכים להיות נחלת הכלל.

המסגרת התיאורטית

הפעולה של פיתוח משותף מבוססת על תפיסת הקונסטרוקטיביזם החברתי ( Social Constructivisim) אותה פיתחו במקור ויגודצקי ואחרים (Gergen , 1995 ; Vygotsky, 1978). העיקרון המנחה הוא אינטראקציות חברתיות ומו"מ חברתי בין חברי הקבוצה בשילוב רפלקציה משותפת. קבוצת המורים העובדת ביחד יוצרת ומפנימה דפוסים של אינטראקציות חברתיות כחלק מהשיתוף בידע.

 עקרון נוסף הוא ההתאמה העצמית של ההתנסויות על ידי חברי הקבוצה (Fleury, 1998; Prawat & Floden, 1994). לכן, יש להציב בפני המורים בעיות או אירועי למידה שונים ומגוונים על מנת להניע אותם לחפש תשובות, לחקור, לבחון ולהעריך את הממצאים בסביבת עבודה שיתופית. המטרה היא ליצור סקרנות אצל המורים שיירצו לראות כיצד תלמידיהם בכיתה מגיבים למטרות מערך השיעור והאם הם אכן מתפתחים בהתאם למטרות המקוריות של מערך השיעור (Ertle, Chokshi, & Fernandez, 2002). העיקרון המנחה השלישי הוא שהידע המתגבש הוא תוצר של עיבוד מנטאלי ושינוי מנטאלי המתחולל בנפרד אצל כל אחד מן המורים עצמם השותפים לסביבת העבודה השיתופית (Cobb & Yackel, 1996; Prawat, 1996). לכן, יש לעודד את המורים חברי הצוות לגבש רפלקציה לגבי ההתנסויות שלהם ולנסות להסביר את שיקוליהם והתובנה שלהם לעמיתיהם בצוות. כאשר המורים פעילים בצוות על תכנון מערך השיעור נוצרות הזדמנויות רבות לרפלקציה, ניתוח, הערכה ופעולה.

 מובילי החשיבה החינוכית של התפתחות מקצועית של מורים מאמינים שיש לבסס אותה על התיאוריה של קונסטרוקטיביזם חברתי (Darling-Hammond and McLaughlin ,1995 and Lieberman ,1995). הם מצביעים על כך כי המורים המשתתפים כיום בפעילויות של התפתחות מקצועית חווים בעיקר פעילות פאסיבית שבמהלכה הם מקבלים מידע רב ועצום, אך אין להם כמעט הזדמנויות להחליף דעות ביניהם ולפתח את התובנה שלהם לגבי החומרים. לכן, יש לדעתם לבסס את פעולות ההתפתחות המקצועית של המורים על גישת החקר המחייבת את המורים לאסוף מידע ולנתח אותו וכתוצאה מכך לערוך ולעדכן שינויים בדרך ההוראה שלהם.

 גישה זו דומה בעיקרון לתפיסה הרואה במורה חוקר פעיל הבוחן בצורה שיטתית את התכנים על מנת לשפרם (Stenhouse 1998, Cochran-Smith & Lytle 1999). מורים מפיקים ידע כאשר הם חוקרים ביחד, לומדים ביחד, מבצעים, ומגבשים רפלקציה עם מורים אחרים בעקבות ניתוח פעילותם בכיתה (Darling-Hammond 2003).

סביבת המחקר והמתודולגיה

 המחקר נערך בקרב קבוצת מורים בביה"ס היסודי Shady Brook Elementary School בצפון קרוליינה הפועל גם כביה"ס להתמחות המעשית של פרחי הוראה מטעם אוניברסיטת צפון קרוליינה. שיתוף פעולה זה אפשר לחוקרים הקשורים לאוניברסיטת צפון קרוליינה לבדוק את שאלות המחקר בקרב קבוצת מורים המלמדים בכיתות ו' בביה"ס. 7 מורים השתתפו באופן פעיל במשך שנה במחקר כאשר הם התחלקו לשני צוותי חקר שעסקו בעיקר בשיפור הוראת החשבון. טווח הניסיון של המורים בצוותי החקר נע בין שנתיים ל- ל-11 שנים. המורים המשתתפים נדרשו לעבוד בצוות והם קיבלו הנחייה בפעילותם המשותפת על ידי עורכי המחקר וסיוע ממורים נוספים באוניברסיטה. לכל אחד מהצוותים היה מנחה נפרד. כל אחד מן המשתתפים נדרש לתעד את כל שלבי העבודה ולרשום את הממצאים ביומן מעקב אינדיבידואלי המשקף את כל האירועים שחוו והשיקולים שלהם.

 על מנת להגיע לתובנה מלאה של תהליך חקר השיעור המשותף השתמשו החוקרים בשיטת מחקר איכותנית (Crestwell , 1994). הנתונים נאספו באמצעות ראיונות מובנים ומובנים למחצה שנערכו עם כל המשתתפים, תצפיות, ויומני הרפלקציה המתועדים שלהם. ניתוח הטקסטים וגיבוש הקטגוריות של הנתונים התבססו על המתודולוגיות הידועות של החוקרים הבאים: Miles and Huberman , 1984 , Yin, 1994.

ממצאים

המשתתפים מצאו כי בניגוד לסדנאות המסורתיות של השתלמויות, המודל השיתופי של חקר מערך שיעור תרם רבות לצבירת הידע שלהם והעניק להם ידע מקצועי רב-ערך. הם חשו כי רמת הפעילות שלהם הייתה גבוהה יותר בגלל מעורבות מעמיקה יותר לאורך זמן. הם חשו בעלות גבוהה יותר על התהליך וקיבלו משובים טובים יותר בעקבות יישום מערך השיעור בכיתה. המשתתפים גם חשו בטחון מקצועי רב יותר בעקבות התנסויות המשותפות והצלחתם לקדם מערכי שיעור מגוונים ומעניינים בכיתה. כל המשתתפים חשו כי התהליך המשותף של חקר מערך שיעור העצים אותם מבחינה פדגוגית והגביר את תחושת הסיפוק שלהם ממלאכת ההוראה בבי"ס. הם חשו כי תכנון ביחד של מערך שיעור תורם להם לידע מעמיק, לתובנה חדשה ומעצים את החוויה המקצועית שעברו. לדעתם, הצמיחה המקצועית שלהם, כתוצאה מקריאת ספרות מקצועית והיחשפות למאמרים חדשים וידע חדש הייתה משמעותית. עם זאת, ממצאי המחקר מלמדים כי המורים לא למדו עדיין כיצד להתנהג באופן טבעי בצוות וחששו לעתים להשמיע ביקורת בונה על עמיתיהם. העדר ביקורת בונה אמיתית בצוות נמצא בקרב שני הצוותים שנחקרו.

נמצא כי המורים שהשתתפו בניסוי סיגלו לעצמם שיטות הוראה יותר גמישות בהוראת החשבון בכיתות ו' והעשירו את אוצר המילים של התלמידים. המורים הצליחו לסגל לעצמם שיטות הוראה מותאמות יותר לאוכלוסיות התלמידים. התכנון שלהם לקראת דיפרנציאציה בהוראה היה מוצלח למדי והוא הקל רבות על קבוצות התלמידים הבינוניות והחלשות.

מסקנות

התהליך השיתופי של תכנון מערך שיעור ויישומו בביה"ס ע"י קבוצת מורים מייצג את הרמה הגבוהה ביותר של התפתחות מקצועית של מורים כפי שנמצא ע"י גארט ועמיתיו (Garet, et al ,2001). המורים שנחשפו לתהליך חקר משותף הכרוך באיסוף מידע, ניתוחו ויישומו החוזר בכיתה הגיעו ליכולות גבוהות יותר של הוראה בכיתה. אחד הלקחים החשובים של הניסוי הוא חשיבות תרומת המנחה של הצוות להצלחת תהליך התכנון המשותף. מכאן עולה המסקנה כי יישום נרחב של השיטה בבתי ספר ברחבי ארה"ב יחייב הכשרת מנחים איכותיים להובלת קבוצות המורים העובדות ביחד בביה"ס, אך ניתן יהיה להכשיר ולמנות ראשי קבוצה ומנחים מבין צוותי המורים הקיימים בביה"ס ואין בהכרח צורך לגייס מנחים מהאקדמיה לצורך כך.

 לקח חשוב נוסף קשור לביקורת המקצועית של המורים בארה"ב שעדיין הייתה עצורה מאד ופגמה בתהליך. המורים חששו לעתים להביע ביקורת נוקבת כלפי חבריהם בגלל אווירת החברות והסולידאריות. עורכי המחקר הנוכחי מציינים, לעומת זאת, כי בקרב המורים היפאניים הייתה פתיחות גבוהה יותר בתהליך העבודה והביקורת הגלויה והנוקבת שלהם בין לבין עצמם נתפסת כמשהו לגיטימי. לכן, רמת המשובים בין המורים היפאניים הייתה גבוהה יותר ותרמה רבות לתיקון מערכי השיעור ולשיפור ההוראה שם. נראה כי בארה"ב יש להכין את המורים מראש לדינאמיקה של עבודת צוות המלווה בביקורת בונה תוך מתן לגיטימציה להיכשל ולבצע טעויות.

עם זאת בראייה כוללת, המחקר הנוכחי מצא כי כל המורים שהשתתפו בניסוי המחקרי המשותף שיפרו באופן משמעותי את איכות ההוראה שלהם (בתחומי ההוראה בכלל והוראת החשבון בפרט), גילו מיומנות דידקטית רבה יותר בהוראה בהשוואה לחבריהם שהשתתפו בסדנאות ההשתלמות המסורתיות וחשו אחריות רבה יותר להמשך התהליך בביה"ס. כל המורים המשתתפים ביקשו להמשיך גם בשנים הקרובות להמשיך ולעבוד בצוות על מערכי השיעור למרות המחויבות הגדולה מבחינת הזמן ולמרות השעות הרבות שהקדישו לנושא.

 לביבליוגרפיה המלאה ראו קישור למאמר המקורי. 

Tracy C. Rock is an assistant professor of elementary education in the College of Education at the University of North Carolina at Charlotte, Charlotte, North Carolina.

 Cathy Wilson is a curriculum coordinator at Shady Brook Elementary School in Kannapolis, North Carolina.