שיפור איכותי בהכשרת מורים לגיל הרך: נקודות מבט של חברי סגל והמלצות לעתיד

Hyson, M., Tomlinson, H.B., & Morris, C. (2009). Quality improvement in early childhood teacher education: Faculty perspectives and recommendations for the future, Early Childhood Research & Practice (ECRP), 11(1), 1 -28.

מילות מפתח: הגיל הרך, הכשרת מורים, תוכניות הכשרה.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

כ-1,200 מוסדות בארה"ב נותנים תואר בחינוך לגיל הרך, אך מחקרים אחרונים מציבים סימני שאלה על כוחם של הקשרים בין בוגרי התוכניות לבין היתרונות להתפתחות הילד וללמידה. עם זאת המיקוד המחקרי בהערכת איכות התוכניות הללו דל. מחקר אקספלורטיבי זה כוון לתת מידע תיאורי המתייחס לתפיסות של מובילי תוכניות את מאמצי השיפור שהם עושים, אתגרים ומקורות תמיכה. החוקרים בחנו את איכות התוכנית מנקודות המבט של חברי הסגל מובילי התוכנית ( 250 אנשים מ- 250 תוכניות במסגרות השכלה גבוהה), שהתייחסו לסדרי העדיפויות הקיימים בה ולגורמים שעשויים לקדם או לעכב מאמצים לשיפור איכות התוכנית.

איכות בתכניות הכשרה לגיל הרך – חרף ההסכמה הקיימת על כך שהכשרה והתפתחות מקצועית לגיל הרך צריכות להיות איכותיות, לא קיימת הגדרה ברורה בדבר מהותה של איכות זאת. לאחרונה ניסו חוקרים להתייחס לשאלה זו במסגרות של התפתחות מקצועית המתרחשת במסגרות שאינן במערכת ההשכלה הגבוהה (Tout et al., 2005, Winton et al., 2007). לעתים קרובות איכות גבוהה מתוארת (1) במונחים של מתאם בין התנהגויות מורה לבין השפעה חיובית על התפתחות ילדים ולמידה (לדוגמה, מתן משוב ספציפי לילדים, שיפור בכישור חברתי) ((Wilson et al., 2007 או (2) במונחים של נגישות והשפעה ישירות על ילדים ומשפחותיהם.

בתוך הכשרת מורים לגיל הרך ניכר מעבר מגישה של בחינת איכות בקנה מידה מבוסס- תשומה לכיוון התבססות על תפוקה או תוצאות כמו הידע או הכשירויות הנדרשים לסטודנטים בוגרי התוכנית. אחת הגישות להגדרה ולהערכת איכות ההכשרה לגיל הרך מבוססת על הסטנדרטים שפרסמו ע"י ה-NAEYC (2001) (Hyson & Biggar, 2005) ועודכנה מאוחר יותר (Buysse & Wesley, 2006): (1) לדעת כיצד ילדים צעירים מתפתחים ולומדים; (2) בניית קשרים משפחתיים וקהילתיים; (3) שימוש אחראי בהערכה; (4) הוראה במטרה לקדם למידה; (5) התמקצעות בהוראה לגיל הרך. הסטנדרטים הנזכרים משמשים גם להערכה של התוכניות בגישה של הערכת עמיתים.

סקירה של תוכניות מן שהנים 2004 – 2007 (Hyson, 2007) הראתה כי כ-25% של התוכניות לא הצליחו לקבל רישוי לאקרדיטציה. הדיווחים של צוותי ההערכה חשפו חולשות משמעותיות: העדר התאמה בין מטלות לבין הערכות, הערכה של ידע גנרי של הוראה ולא של מאפייני ידע ספציפיים לגיל הרך, מיעוט בהערכת כישורים, היעדר מידע שימושי על הישגיהם/כישלונותיהם ועוד.

ממצאים מן המחקר:

המקורות המנחים את עיצוב ושיפור התוכנית – הנשאלים התבקשו להתייחס לשני מקורות:

• הסטנדרטים הארציים(national) המדינתיים (state) – דווחו כמקור הנחייה מרכזי להכשרה מקצועית בכלל ולהכשרה לגיל הרך בפרט בידי מובילי התוכניות.

• מחקר ותיאוריה - הממצאים העלו את השאלה כיצד אנשי הסגל מגדירים מחקר ומשתמשים בו: חלק לא ציינו כל דוגמה, אחרים התייחסו למחקרים משניים או צטטו את "גישת ר'ג'יו-אמיליה" שמחקריה אינם שיטתיים מדעית בהקשר של יעילותה ההוראה בה. חלק התייחסו לחוקרים שהם בבחינת ממשיגים או הוגים. עם זאת חלק מהמשיבים התייחסו לסקירות-על ולדיווחי מחקר עדכניים יותר וכן לכתבי-עת אקדמיים חשובים. באשר לתיאורטיקנים או לתיאוריות הרוב התייחסו לפיאז'ה, ויגוצקי, אריקסון מונטסורי וגרדנר בעיקר, ולקונסטרוקטיביזם ואקולוגיה.

סדרי העדיפויות של התוכניות בקידום כישורי סטודנטים כמורים עתידיים בגיל הרך- בין הנושאים שנבחרו כחשובים בתוכניות להכשרה לגיל הרך בשכיחויות הגבוהות ביותר ע"י המשיבים היו: (1) יישום קוריקולום איכותי בצורה אפקטיבית, (2) כישורים משופרים לשימוש בהערכות הולמות לילדים צעירים, (3) עבודה אפקטיבית יותר עם משפחות, (4) כישורים משופרים בטיפול בהתנהגויות מאתגרות של ילדים, (5) יתר נוחות ומיומנות בעבודה עם אוכלוסייה המאופיינת בשונות תרבותית ולשונית. הנושאים הפחות שכיחים היו: אינטראקציות תומכות-התפתחות רבות יותר עם ילדים , ידע של מחקרים ושימוש במחקרים בעבודה עם ילדים.

שינויים איכותיים המתבצעים בתוכניות – בהתייחסות לשינויים שמתבצעים או רצויים צוינו כמה תחומים: א. כישורי סטודנטים – פיתוח דרכים חדשות להערכת יכולות הסטודנטים, שיפור איכות ההתנסויות המעשיות של הסטודנטים, תכנון מחדש או פיתוח קורסים חדשים וניתוח תוכניות בהתאמה לסטנדרטים ארציים או מדינתיים; ב. פיתוח סגל – 60% דיווחו על העדר כל התייחסות בעטין של מגבלות תקציב ו/או העדר מחויבות לבניית תוכניות לגיל הרך. חלק דיווחו על כניסה של חברי סגל חדשים במטרה לחזק כיוון זה. מבין 40% שציינו שקיימת עדיפות לפיתוח הסגל צוין בעדיפות ראשונה צורך בהוספת חברי סגל בעלי ידע וניסיון בתחום ובמשרות מלאות, מתן הזדמנויות להתפתחות מקצועית, הרחבת נגישות למחקר עדכני וקיום סדנאות וימי עיון.

דפוסי אקלים ותמיכה בתוכניות – רוב המשיבים התייחסו לאקלים הקיים בצוות התוכנית בשלושה דפוסי פעולה חיוביים(כ- 20% מהמשיבים לכל אחד): 1. דפוס של שינוי- מגיבים לדרישות חיצוניות, 2. דפוס הפעלה או שימור – מפעילים מה שפותח, 3. דפוס של בנייה – בעלי יכולת להשקיע זמן וכוח בשיפור איכותי. 19% מהמשיבים התייחסו ל"דפוס הישרדות"- הוראת קורסים וייעוץ לסטודנטים בלבד; היבט שלילי.

מה נדרש לשיפור התוכניות? – הרחבת מספר חברי הסגל, פינוי זמן רב יותר לחשיבה, לתכנון ולמחקר, הכרה מוסדית בערך של תוכניות הכשרה לגיל הרך, תמיכה כספית כדי לשפר את התוכניות, תמיכה בהתפתחות מקצועית, התייחסות להקשר הרחב יותר תוך ראיית הקשרים העמוקים בין התוכניות לבין החברה והעולם בכלל.

לסיכום, מן המחקר ניתן לאפיין כמה פעולות אפשריות בתחום של פיתוח והפעלה של תוכנית הכשרה איכותיות להוראה בגיל הרך בארה"ב: השקעה במספר מספיק של אנשי סגל מומחים במשרות מלאות, הרחבה הידע של חברי הסגר על מחקר ודרכי הוראה מבוססות- מחקר, קידום ותמיכה בהכרה בתוכניות לאקרדיטציה בהשכלה הגבוהה, חיזוק קשרים בין תוכניות תכנון מחקרים נוספים על איכות ושיפורה בהכשרה לגיל הרך. הגם שאין מרכיב יחיד המשפיע על התפתחותם של ילדים ולמידתם הרי שהשכלת-מורה עשירה, מעמיקה וחיובית מאפשרת בסיס קריטי שעשוי להשפיע קונסטרוקטיבית על התנסויותיהם.

ביבליוגרפיה

Buysse, V., & Wesley, P.W. (2006). Evidence-based practice in the early childhood field, Washington, DC: Zero to three.
Hyson, M. (2007). NAEYC reviewers' perceptions of early childhood program strength and weaknesses, Unpublished manuscripts.
Hyson, M., & Biggar, H. (2005). NAEYC's standards for early childhood professional preparation: Getting from here to there, in: M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development, Baltimore, MD: Paul, H. Brooks, 283-308.
Tout, K., et al., (2005). Quality and qualifications: Links between professional development and quality in early care and education settings, in: M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development, Baltimore, MD: Paul, H. Brooks, 77-110.
Wilson, H., et al., (2007). Typical classroom experience in 1st grade: The role of classroom climate and functional risk in the development of social competencies, Elementary School Journal, 108(2), 81-96.
Winton, P.J. et al., (2007). Practical approaches to early childhood development: Evidence, strategies and resources, Washington, DC: Zero to three.