שיפור איכות הלמידה של מורים בפועל באמצעות חונכות

מאת: E Lai
מילות מפתח: הדרכה פדגוגית התפתחות מקצועית חונכות מורים מתחילים
מקור וקרדיט:
Lai, E. (2010). Getting in step to improve the quality of in-service teacher learning through mentoring, Professional Development in Education, 36(3), 443-469.
מילות מפתח: חונכות, התפתחות מקצועית, מורים מתחילים
 
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
המאמר מדווח על תוצאות מחקר בשאלה הבאה: כיצד שותפים לתוכנית חונכות שהאוניברסיטה יזמה תופשים את מושג החונכות? לצורך המחקר רואיינו זוגות של חונכים ומונחים ושלושה מורים מהאוניברסיטה(להלן, מורי מורים). המורים היו מ- 10 בתי ספר שונים שקיימו, כל אחד את תוכנית החונכות בצורה ייחודית. לכל התוכניות היו שני מרכיבים משותפים: 1) עבודה של מורה מנוסה עם מורה מתחיל על אוריינטציה כללית בבית הספר והכרת חובות מנהליות והוראתיות; 2) מתן אפשרות להתפתחות מורה מתמשכת ע"י קיום אינטראקציות
 
חונכות היא אסטרטגית תמיכה מרכזית בעבודה של מתכשרים להוראה ושל מורים מתחילים.  עדיין לא ניתן למצוא בספרות המקצועית קונסנזוס לגבי משמעות המושג "חונכות", אף כי הדרך בה תופשים זאת משפיעה על הביצוע וההתנסות. המחקר הקיים על חונכות ממוקם בהקשר של שלב ההכשרה ופחות בשלב שבו מורים מלמדים בפועל בשנתם הראשונה בבית הספר.
סקירת הספרות העוסקת בחונכות למתכשרים להוראה ולמורים מתחילים מעלה המשגות שונות במונחים של שלושה ממדים: (1)התייחסותי (relational), התפתחותי(2) והקשרי(3). ניתן למנות דוגמאות לכמה המשגות:
  • החונכות היא תופעה מורכבת, חברתית ופסיכולוגית(Roberts, 2000)(1),
  • החונכות היא מערכת של יחסים מיוחדים של העברת חכמת ההוראה מחונך למונחה (Gehrke, 1988), יחסים וולונטריים, עמוקים ומטפחים (Galvez-Hjorevik,1986)(1),
  • החונכות היא מערכת של התנהגויות המכוונת לקידום התפתחות מקצועית ו/או אישית של המונחה ושל החונך (Healy & Welcher, 1990)(2),
  • חונכות היא תהליך המבוסס על רמות של מומחיות שמבטאים החונכים: רמת הדרכה לפיתוח ידע וכשירויות, רמת טיפוח של יכולות רפלקטיביות על רעיונות והתנסויות, ורמת התייחסות לנושאים רחבים בית-ספריים וחינוכיים (McIntyre & Hagger, 1993)(2),
  • חונכות היא פונקציה של הצרכים המקצועיים המשתנים של המונחים במצבים שונים: שולייתיות, הקנייה ואימון שיטתיים של כשירויות ויכולות הוראתיות, חקר משותף לקידום רפלקציה על הוראה (Maynard & Furlong,1993).
  • חונכות מתייחסת ביותר להשפעה הגדולה של תרבות בית הספר ודרכי ארגונו על למידת המורים(Feiman-Nemser, 2003 ). היא גם קשורה לחזון של הוראה טובה המונחה ע"י הבנה של למידת מורים בתרבות מקצועית המעדיפה קולבורציה וחקר (Feiman-Nemser,1996 ).
 
מסגרת המחקר הנוכחי בדק את תפישת המושג חונכות בעיני השותפים המרכזיים בו: חונכים, מונחים ומורי אוניברסיטה שעבדו במסגרת תוכנית חונכות שיזמה האוניברסיטה. שאלת המחקר הייתה:
כיצד רואים השותפים לתהליך את החונכות למורים בפועל? המסגרת המושגית הייתה שלוש ההמשגות שתוארו לעיל (1,2,3). הנחקרים היו בוגרי אוניברסיטה שעבדו כמורים במשרות מלאות בבתי ספר יסודיים והתכשרו להוראה. מאפייני תוכנית החונכות היו:
  1. התוכנית משלבת בתי ספר בהכשרת המורים באמצעות מורים ותיקים בתפקיד חונכים,
  2. החונכות נעשית מתוך רצון וללא תגמול כלשהו,
  3. לחונכים אין תפקיד בהערכה; תפקידם הוא עמיתות מקצועית תומכת,
  4. מצופה מהחונכים שיתנו תמיכה התפתחותית למונחים באמצעות תצפיות בשיעורים, שיחות משוב או תכנון, קישור בין תיאוריה למעשה ועוד.
  5. תפקידי החונכים על פי התוכנית: יועץ, מדגים, חבר ביקורתי ושותף לפעולה,
  6. המטרה המרכזית של החונכות היא לסייע למונחים להפוך למורים יעילים ומתפתחים בעלי רמה טובה של ידע מקצועי, מומחיות בניהול מצבי כיתה מורכבים ונכונות לרפלקציה ביקורתית.
 
ממצאים מן המחקר
א.    החונכות מקדמת למידה של המורה המתחיל – לתפישת כל הנשאלים ההיבט ההתפתחותי מרכזי לתהליכי חונכות.
ב.     החונכים ומורי-המורים הדגישו את ההיבט ההקשרי של החונכות, אם כי מזוויות ראייה שונות לגבי מה שצריכים להיות מאמצי החונכות המרכזיים; המורים המתחילים המונחים הדגישו ביותר את ההיבט של היחסים במסגרת החונכות.
ג.      תפישות של חונכים: החונכות מאפשרת למורים המתחילים חיברות תעסוקתי, ומטרתה לתת אפשרות לצמיחה אישית ומקצועיות ולהתערות בקהיליית בית הספר כדי להפוך לחברים מוערכים בה לאורך זמן. מאמצי החונכים היו ממוקדי-מטלה והם בקשו להבטיח למתחילים הצלחה בהערכה של ההתנסות ההוראתית. לדעתם המורים המתחילים רכשו ניסיון הוראתי ברמות שונות בבתי ספר שונים, ובנו כשירויות בסיסיות בהוראה, וביתה ספר ממשיך את הטיפול בהם לשביעות רצונם (בהשוואה לצורך בתוכנית שיזמה האוניברסיטה).
ד.     תפישות מורי המורים(מהאוניברסיטה): עיקר החונכות הוא בתמיכה בהתכשרות להוראה תוך כדי מעשה. יש צורך לטפל בצרכי המורים המתחילים כפי שהם מתגלים בהקשרים השונים של ההוראה כדי לקדמם. לדעת מורי המורים מסמך ההנחיות לחונך שהוציאו לא היה מסמך מחייב. והם ציפו שכל בית ספר ינהג לפי הבנתו בנושא זה. זאת בהתאמה לתפישתם לעיל.
ה.    עמדות המורים המתחילים (= בעלי תואר ראשון וניסיון של בין 2 – 9 שנים בהוראה הלומדים לתעודת הוראה + התנסות מעשית ובו זמנית מלמדים כמורים בפועל): חונכות היא עבודה משותפת. התמיכה במסגרת חונכות בית-ספרית הייתה המקור המרכזי לחונכות פורמלית ובלתי-פורמלית. לתפישתם תצפיות בחונכים בעבודתם, תצפיות של החונכים בהם ורפלקציה על ההתנסויות סייעו להם להתפתחותם המקצועית כמורים. על החונכים לתת עצות אובייקטיביות ומקצועיות, לאפשר למונחים התפתחות אישית, להתעניין בהסתגלות שלהם למקצוע ולסייע להם להתרגל לסביבת בית הספר. תפקיד המונחים הוא ליזום התייעצויות עם החונכים, להתכונן היטב לשיעורים, להיות מעורבים ברפלקציה על העשייה ולהיות פתוחים להערות, לרעיונות ולהצעות. על החונכים לאפשר התפתחות מקצועית למורים המתחילים בהקשרים הייחודיים ותוך קיום אינטראקציות בים לבין המונחים בפעילויות משותפות.
 
דיון
האינטראקציות הדינמיות בין השותפים לתהליך החונכות עיצב את הזדמנויות הלמידה של המורים המתחילים שבמחקר. מורים אלה, המתכשרים להוראה ומלמדים בפועל בו-זמנית  נמצאים בין שני הקשרים: בבית הספר המדגיש את למידת התלמידים ובמוסד המכשיר המדגיש את ההתכשרות להוראה. קשרים חלשים בין שני הגופים פגעו, לדעת המורים המתחילים, בהתקדמות המקצועית שלהם.
תוכנית החונכות שיזם המוסד המכשיר כללה מערכת של ערכים ואמונות שהוו בסיס לפיתוח החונכות, אולם העדר קשר יעיל גרם לכך שחזון החונכות הזה לא "עבר" לחונכים ולבתי הספר ולא היה משותף לכולם, דבר שהשפיע על אופי הזדמנויות ההתפתחות שניתנו למתחילים.
המחקר מגלה שלחונכים ככלל היו תפיסות מסורתיות וצרות למדי של חונכות. פעילויות החונכות שלהם היו לרוב מתן הדרכה פדגוגית וסיוע רגשי וטכני כדי להקל על תהליך החיברות התעסוקתי של המונחים.  
הממצאים מאירים שלושה נושאים חשובים לדיון:
א)    היכרות עם הסוגיה של מורים בפועל כלומדים
ב)     
מטלות מרכזיות של התכשרות להוראה(Feiman-Nemser,2001):
 
שלב ההכשרה
שלב הכניסה להוראה
התפתחות מקצועית
1.בחינה ביקורתית של האמונות ביחס לחזון של הוראה טובה
1.למידת ההקשר-תלמידים, קוריקולום, קהילייה
1.הרחבה והעמקה ידע דיסציפלינרי להוראה
2.פיתוח ידע דיסצפילנרי להוראה
2.תכנון תוכנית הוראה מגיבה
2.הרחבה ועידון הרפרטואר הקוריקולורי, ההוראתי ושל ההערכה
3.פיתוח הבנה של לומדים, למידה ושונות
3.יצירת קהילייה כיתתית לומדת
3.חיזוק כשירויות והלכי רוח לחקר ולשיפור ההוראה
4.פיתוח רפרטואר התחלתי
4.ביצוע כרפרטואר כהתחלתי
4.הרחבת תחומי האחריות ופיתוח כשירויות מנהיגותיות
5.פיתוח כלים והלכי רוח לכיוון של חקר ההוראה
5.פיתוח זהות מקצועית
 
 
ב)השגת חזון משותף של חונכות ;Educative mentoring"" (Feiman-Nemser 2001 ,Achinstein & Athanases, 2006).
ג)פיתוח קוריקולום קוהרנטי ומתמשך ללמידת מורים באמצעות שיתוף פעולה אמיתי בין בית הספר לבין המוסד המכשיר.
המחקר הנוכחי בחן תוכנית עמיתות שמשתתפיה בנו והפעילו תוכנית חונכות למורים בפועל. טענת המאמר היא שחונכות מסוג זה חשובה למורים וצריכה להתבסס על חזון משותף ועבודה משולבת. עוד טוען המאמר כי על המערכת לספק לחונכים תוכנית שלהתפתחות מקצועית בתפקיד זה.
ביבליוגרפיה
Achinstein, B., & Athanases, S.Z. (2006). Mentors in the making: developing new leaders for new teachers, NY: Teachers College Press
Feiman-Nemser, S (1996). Teacher mentoring: a critical review, ERIC digest, ED397060, 1-6:http://www/eric.ed.gov/ERICDcos/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/14/78.pdf
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn, Educational Leadership, 60(8), 25-30.
Galvez-Hjorevik, C. (1986). Mentoring among teachers: a review of the literature, Journal of Teacher Education, 37(1), 6-11.
 Gehrke, N. 1988). Toward a definition of mentoring, Theory into Practice, 27(3), 190-194.
Healy, C.C., & Welcher, A.J. (1990). Mentoring relations: a definition to advance research and practice, Educational Researcher, 19(9), 17-21.
Maynard, T., & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring, in: D. McIntyre, et al., (Eds.), Mentoring: perspectives oh school-based teacher education, London: Kogan Page, 69-85.
McIntyre, D. & Hagger, H. (1993). Teachers expertise and models of mentoring, in: D. McIntyre, et al., (Eds.), Mentoring: perspectives oh school-based teacher education, London: Kogan Page, 86-102.
Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: a phenomenological reading of the literature, Mentoring & Tutoring, 8(2), 145-170.
 
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Achinstein, B., & Athanases, S.Z. (2006). Mentors in the making: developing new leaders for new teachers, NY: Teachers College Press
Feiman-Nemser, S (1996). Teacher mentoring: a critical review, ERIC digest, ED397060, 1-6:http://www/eric.ed.gov/ERICDcos/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/14/78.pdf
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn, Educational Leadership, 60(8), 25-30.
Galvez-Hjorevik, C. (1986). Mentoring among teachers: a review of the literature, Journal of Teacher Education, 37(1), 6-11.
 Gehrke, N. 1988). Toward a definition of mentoring, Theory into Practice, 27(3), 190-194.
Healy, C.C., & Welcher, A.J. (1990). Mentoring relations: a definition to advance research and practice, Educational Researcher, 19(9), 17-21.
Maynard, T., & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring, in: D. McIntyre, et al., (Eds.), Mentoring: perspectives oh school-based teacher education, London: Kogan Page, 69-85.
McIntyre, D. & Hagger, H. (1993). Teachers expertise and models of mentoring, in: D. McIntyre, et al., (Eds.), Mentoring: perspectives oh school-based teacher education, London: Kogan Page, 86-102.
Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: a phenomenological reading of the literature, Mentoring & Tutoring, 8(2), 145-170.
 

yyya