שימוש בסרטונים בהוראה

Christ, T., Poonam, A., Ming, M., C. (2017). Video use in teacher education: An international survey of practices, Teaching and Teacher Education, 63, 22-35.

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16308241

רקע:

 שימוש בווידאו בהכשרת מורים עשוי לשפר למידה; השימוש שמורי-מורים עושים בווידאו והגורמים התומכים או מעכבים זאת לא תועדו. המסגרת המושגית של החוקרים כאן מבוססת על מחקר קודם שהתבסס על תיאוריה חברתית-תרבותית ומחקר אמפירי (Christ, et al., 2016).

תיאוריה זו מציעה מסגרת להבנה של המחקר על התפתחות מקצועית, על שימוש בווידיאו ועל גורמים המשפיעים על שימוש בטכנולוגיה בכלל. שלושה ממרכיביה הם קריטיים:

א) אינטראקציות חברתיות המסייעות ללמידה ולהפנמה,

ב) דיגום ופיגומים התומכים בלמידה חברתית זו,

ג) אביזרים/חומרים (artifacts) כגון מערך השיעור, ספר או סרטון של שיעור המתווכים את תהליך הלמידה. באופן דומה, ניתן לייחס גורמים אלה לשילוב טכנולוגיה וכאן – לשימוש בווידיאו. מחקרים מראים שכל שיטות השימוש בווידאו קשורות ללמידת מורים כמו רכישת רעיונות פדגוגיים חדשים (Arya & Christ, 2013, Christ et al., 2016, Fadde & Sullivan, 2013), ממצאים המחזקים את החשיבות של שילוב הולם ואפקטיבי של שיטות לשימוש בווידיאו בהכשרת מורים.

סקירת ספרות :

הכותבים סוקרים שני גופי ידע שעליהם התבסס המחקר הנוכחי:

1. מחקר המזהה יתרונות של שימוש בווידאו בהכשרה - במסגרת ההכשרה מדובר ב: חקרי מקרים, מולטימדיה, רפלקציה עצמית ורפלקציות על עמיתים. המטרות הן שתתקיים למידת מורים, שיהיה יישום בהוראה ושתקודם למידת תלמידים בעקבות זאת.
2. גורמים מקדמים וגורמים מעכבים שימוש בטכנולוגיה בחינוך – בין הגורמים המקדמים: תרבות מוסדית התומכת בשילוב טכנולוגיה בקורסים הכוללת סגל המסור לעניין ועמיתים תומכים, מחויבים ומעודדים (al., 2012, Kampov-Polevoi, 2010, Jan, et), נגישות לטכנולוגיה ותמיכה במימון (Jenkins et al., 2011), גיל מורי המורים, השכלתם (בעלי תואר שלישי משתמשים יותר בטכנולוגיה) ועומס הקורסים (פחות קורסים-יותר טכנולוגיה), (Birch & Burnett, 2009, Kenney & Newcombe, 2011), משתני קורסים כמו דרכי הוראה ורמת לומדים (בעלי או חסרי תואר ראשון). בין הגורמים המעכבים: מיומנות טכנולוגית נמוכה והסתייגות מללמוד וליישם (Jenkins et al., 2011), מדיניות מוסדית בלתי ברורה, שאינה מנחה, מציבה חוקים ותקנות או חזון אסטרטגי בעניין, העדר תמיכה לשילוב טכנולוגיות וגם אילוצי זמן (Leary & Berge, 2006).

שאלות המחקר:

1. כיצד משתמשים מורי-מורים בווידאו?

2. אילו משתנים מקדמים או מעכבים שימוש בווידאו בהכשרת מורים?

אוכלוסיית המחקר:

במחקר סקר זה השתתפו 208 מורי מורים שהתייחסו לדרכי ההוראה שלהם ב-977 קורסים במהלך שנה אקדמית אחת. התשובות נותחו כדי לזהות קשרים בין משתנים מסבירים (תמיכה מוסדית, או מכשולים מוסדיים, מאפייני מורה המורים, מאפיין הקורס, אמונות המורה ווידיאו) לבין סוגי שימושים בווידיאו (רפלקציה אישית, דיונן בין עמיתים, דיון מונהג ע" מורה, חקרי מקרה, ומולטימדיה).

ממצאים:

א) סיכום סטטיסטי (חלקי) –

1) בכל קורס נעשה בממוצע שימוש בווידיאו 3 פעמים. סוגי השימוש בסדר יורד היו: כמחצית היו סיפורי מקרים, רפלקציות עצמיות פחות מפעם אחת בקורס, דיוני עמיתים ודיונים המובלים ע"י מורי המורים בתדירות נמוכה יותר.

2) רוב (70%) הצילומים נלקחו מהקיים במרשתת, מיעוטם היו צילומים שיצרו מתכשרים (15%) או מורי מורים (8%) והשאר – צילומים שסופקו ע"י מוציאים לאור שונים או אוסף הקיים במוסד ההכשרה.

ב) גורמים המשפיעים על שימוש בווידיאו בהכשרה (להלן, דוגמה אחת לכל קטגוריה) –

(1) מאפייני מורי המורים: נשים השתמשו ביותר סיפורי מקרים ופחות במולטימדיה מגברים; בני מעל גיל 60 השתמשו מעט יותר במולטימדיה מאחרים;

( 2) תכונות קורסים - תחום דעת: מורי אוריינות השתמשו יותר בווידיאו לצורך דיוני עמיתים וסיפורי מקרה מאחרים; מספר קורסים למורה: מורי-מורים שלימדו קורס אחד יותר מממוצע הקורסים למורה השתמשו בפחות רפלקציות עצמיות, דיוני עמיתים, סיפורי מקרה ומולטימדיה,

 
(3) רמת הקורסים,

(4) סוג הקורסים: מורי-מורים שלימדו 10% יותר שיעורי התנסות מעשית השתמשו פחות בווידאו בהוראה;

(5) זמינות תמיכה – נמצא קשר בין זמינות משאבים מוסדיים ותמיכה לבין שימוש בווידיאו. מורי-מורים שדווחו על העדר משאבים תומכים במוסד השתמשו פחות בווידאו של סיפורי מקרים מאחרים. מקבלי תמיכה השתמשו יתר ברפלקציה עצמית ובדיוני עמיתים באמצעות ווידיאו בכל הקורסים;

(6) אמונות מורי-מורים – מורי-מורים שגילו אמונה שאחרים באותו תחום דעת במוסד ההכשרה משתמשים בווידאו השתמשו יותר בסיפורי מקרה מאחרים. מורי-מורים שראו בכישורים טכנולוגיים של המתכשרים מכשול קטן ולא מאיים השתמשו יותר בווידיאו לצורך רפלקציה עצמית ולדיוני עמיתים בהשוואה לאחרים;

(7) סוגי הווידיאו – מורי מורים שיצרו בעצמם ווידיאו השתמשו יותר בסיפורי מקרים בהשוואה למורי מורים אחרים.

ג) השתמעויות פדגוגיות – חלק מהממצאים על שימוש בווידאו ע"י מורי-מורים דומים לממצאי מחקרים אחרים שעוסקים בשימוש בטכנולוגיה בכך ש:

א. עומס מופחת מסייע למורים להשתמש בטכנולוגיה ((Kenney & Newcombe, 2011,

ב. עמיתים תומכים בשימוש של אחרים בווידיאו ע"י דיגום שימוש מוצלח (Jan et al., 2012),

ג) יש קשר בין אמונות מורי-מורים לבין דרכי הוראה (Fenty & Anderson, 2014).

ד) עם זאת שני ממצאים שונים ממה שמופיע בספרות על טכנולוגיה: גיל ותמיכה. גיל - שלא כבמחקרים קודמים (למשל, Meyer & Xu, 2009) לפיהם מורים צעירים יותר משלבים יותר טכנולוגיות בקורסים שלהם, כאן נמצא שדווקא מורים מבוגרים יותר (מעל 60) השתמשו בווידאו יותר מאחרים. תמיכה - סוגי תמיכות שנמצאו חשובות לקידום שימוש בטכנולוגיות בהכשרת מורים במחקרים קודמים כמו הפקות ווידיאו, אחסון נתונים, מינהל וצוות תמיכה טכני (Ahmadpour & Mirdamadi, 2010, Jan et al., 2012), לא נמצאו קשורים לשימוש בווידאו בהכשרת מורים במחקר זה.

ה) הממצאים כאן גם הרחיבו ממצאים קודמים בשלוש דרכים:

1. נמצאו הבדלים מגדריים בשימוש בווידאו,

2. השימוש בווידיאו השתנה בחתך של תחומי דעת,

3. השוני נמצא קשור לאמונות מורי המורים.

לסיכום, הממצאים מראים שמשתנים המשפיעים על שימוש בווידיאו ע"י מורי-מורים אינם דומים תמיד למשתנים המשפיעים על שימוש כולל בטכנולוגיה. הם גם מציגים הבנה מדויקת יותר של היחסים בין משתנים אלה ומציעים, במקרים מסוימים, שמיקוד בשימוש בווידיאו של מורי-מורים כתת-מערכת של המחקר הרחב על שימוש בטכנולוגיה ע"י מורי מורים, מספק השתמעויות מעשיות חשובות.

המלצות:
1. שימוש רב יותר בווידיאו במסגרות ההכשרה,
2. שימוש בשיטות או סוגי וידיאו רבים יותר,
3. מתן תמיכות אפקטיביות,
4. הקלה על עומס הקורסים למרצה.

ביבליוגרפיה

Ahmadpour, A., & Mirdamadi, M. (2010). Determining challenges in the application
of e-learning in agricultural extension services in Iran. American-Eurasian, Journal of Agriculture and Environmental Science, 9 (3), 292-296.

Arya, P., & Christ, T. (2013). An exploration of how professors’ facilitation is related to literacy teachers’ meaning construction process during video-case discussions, Journal of Reading Education, 39, pp. 15-22.

Birch, D., & Burnett B., (2009). Bringing academics on board: Encouraging institution-wide diffusion of e-learning environments, Australasian Journal of Educational Technology, 25 (1), 117-134.

Christ, T., Arya, P., & Chiu, M. M. (2016). Relations amongst resources in professional learning communities and learning outcomes. Teaching Education.

Fadde, P. & Sullivan, P. (2013). Using interactive video to develop preservice teachers' classroom awareness, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 13 (2), pp. 156-174.

Fenty, N. S., & Anderson, E. M. (2014). Examining educators' knowledge, beliefs, and practices about using technology with young children. Journal of Early Childhood Teacher Education, 35 (2), 114-134.

Jenkins, M., Browne, T., Walker, R., &. Hewitt, R (2011). The development of technology enhanced learning: Findings from a 2008 survey of UK higher education institutions, Interactive Learning Environments, 19 (5), 447-465.

Jan, P., Lu, H., & Chou, T. (2012). The adoption of e-learning: An institutional theory perspective, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11 (3), 326-343.

Kampov-Polevoi J. (2010). Considerations for supporting faculty in transitioning a course to online format, Online Journal of Distance Learning Administration, 13 (2), pp. 1-12.

Kenney, J., & Newcombe, E. (2011) Adopting a blended learning approach: Challenges encountered and lessons learned in an action research study, Journal of Asynchronous Learning Networks, 15 (1), 45-57.

Leary, J., & Berge, Z. (2006). Trends and challenges of e-learning in national and international agricultural development, International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 2 (2), pp. 51-59.

Meyer, K. A., & Xu, Y. J. (2009). A causal model of factors influencing faculty use of technology. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13 (2), 57-70.