שימוש בחזרות לתמיכה בלמידה שאפתנית בקרב מורים מתחילים

Lampert, M., et al., (2013). Keeping it complex: Using rehearsals to support novice teacher learning of ambitious teaching, Journal of Teacher Education, 64(3), 226-243. 

 המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: דרכי הוראה, הוראת מתמטיקה, מורים מתחילים

הוראה שאפתנית (ambitious) אינטלקטואלית – מונח שנטבע ע"י חוקרי חינוך במסגרת מחקר על ההשפעות של גישות הוראה שונות על למידת תלמידים: "הוראה להבנה", "הוראה אינטלקטואלית שאפתנית", ו/או-"פדגוגיה אותנטית" (Smith et al., 2001). החוקרים הניחו שהוראה נכונה ואיכותית מסוג זה עשויה לסייע לתלמידים לפתח ידע מעמיק של תחומי הדעת, כישורי חשיבה ברמות גבוהות, בנייה של ידע והבנות חדשות ויישום אפקטיבי בסיטואציות ממשיות (Smylie & Wenzsl, 2006). גישה זו דומה ליוזמה של סטנדרטי-ליבה משותפים במתימטיקה (2010 (Common core standards, שהחזון שלה בדבר למידת תחומי דעת של תלמידים מניע רפורמות ב-44 מדינות בארה"ב. קבלה של חזון שאפתני של למידה מסוג זה מעמידה בפני מערכת הכשרת המורים אתגרים חשובים: א) הכשרת מורים ללמד כך ממש מיד בהיכנסם לכיתה, ו-ב) הכשרת המורים להוראה יותר שאפתנית מבחינה חברתית ואינטלקטואלית מזו הקיימת בפועל. המאפיין המרכזי של התוכנית והא שנבדק במחקר היה פדגוגיה של חזרות(Rehearsals).

על תוכנית ההכשרה שנחקרה - במחקר המדווח בחנו החוקרים תוכנית שניסתה להתמודד עם אתגרים אלה בהכשרת מורים למתמטיקה בבית הספר היסודי להוראה שאפתנית. בתוכנית, לתלמידי תואר שני שהופעלה בשלוש אוניברסיטאות, הוכשרו מורים ללמד מתמטיקה תוך פיתוח שיטה של פדגוגיה להוראה וללמידה על פי הגישה שלעיל. התוכנית בקורסים המתודיים בכל אתרי המחקר התבססה על מערכת של דרכי הוראה (הכנה להוראה בנוסף לכישורים אינטראקטיביים להפעלת שיעור, ניהול חומרים ומרחב, ניהול זמן וקצב, שימוש בשפת גוף ובקול ועוד ), מערכת של עקרונות נורמטיביים לשיקולי דעת בשימוש בדרכי ההוראה כדי להגיע לנגישות רבה ביותר של התלמידים ללמידת מתמטיקה (התלמידים כמפרשים משמעויות, הוראה מותאמת לכל, התייחסות למטרות ברורות, היענות לדרישות סביבת בית הספר ועוד) וידע מתמטי נדרש לבית הספר היסודי.

השימוש בדרכים, בעקרונות ובידע הללו נעשו תוך שהם מתייחסים אלה לאלה ולא מתקיימים במבודד ותוך יצירת קשרים בין מורה, תלמידים ותוכן. האתגר היה לתכנן את כל אלה כתוכנית להכשרת מורים. המאמר בחן את התוכנית על פי השאלות: 1. מה עושים מתכשרים ומורים חדשים יחד במהלך החזרות ( rehearsals) שפותחו בתוכנית כדי להתכשר לעבודה מורכבת ואינטראקטיבית? 2) אילו הזדמנויות ללמידה של יכולת לבצע את העקרונות, דרכי ההוראה והידע שהוראה שאפתנית דורשת יש להם?

פעילות החזרה (Rehearsal) - תכנון "פעילות החזרה" כוונה למקסם הוראה שאפתנית, לספק התנסויות למידה משותפות, לפתח יכולות של סיגול ההוראה ולעצב ידע, כישורים וזהויות בקרב המתכשרים/המורים החדשים ועוגנה בעיקרה בהתנסות המעשית.

 ייחודיות התוכנית: בחזרות בתוכנית זו אין מדובר בחזרה במובן הפשוט, אלא לחזרות במעגלים של ביצוע, חקר ומשוב המשלבים היבטים מושגיים בעשיה. מעגל כזה כולל כמה שלבים: 1) צפייה בפעילות הוראה אינטראקטיבית בכיתה (בפועל או בווידאו) , 2) ניתוח שיתופי, 3) הכנה, 4) חזרה, 5) ביצוע בכיתה, 6) ניתוח שיתופי וחוזר חלילה. (דוגמאות לפעילויות במתמטיקה: ספירה במקהלה, משחקים מתמטיים, קשרים, בעיות מילוליות ועוד).

החזרות שונות זו מזו באורכן, מתמקדות במגוון היבטים הוראתיים, מערבות התערבויות במהלכן ודורשות עבודה על היבטים הוראתיים המתרחשים באופן סימולטני . הן מאפשרות עבודה על דרכי הוראה שגרתיות ומורכבות בשיתוף פעולה בין מורה המורים לבין המתכשר או המורה החדש.

הדבר הקריטי בשימוש בפדגוגיה של חזרות הוא מיקוד האינטראקציות בין המתכשר לבין מורה המורים בעקרונות ובפרקטיקות ייחודיים במהלך הדליברציה המתבצעת במעגל הביצוע והחקר כנ"ל (כאן-סביב הוראת המתמטיקה). ההתערבויות של מורה המורים ושל העמיתים בחזרות תומכות בביצועי ההוראה בדרכים המאפשרות להם להתייחס למערכת מורכבת. למרות שהתערבויות דורשות השקעת זמן המסיט את העיסוק בפעילות ההוראתית השוטפת שבין מורה לתלמיד, הן מקרבות לרצוי יותר מאשר אלמלא התקיימו.

ככל שההקשר(context ) שבו החזרות נערכות מאפשר למתכשרים הזדמנויות להתנסות בהוראה שאפתנית, כך הן יכולות להיחשב ליותר אותנטיות. מתכשר מתנסה בהוראה ממשית כבר במהלך ההכשרה, אך הסבירות של היעדר תשומת לב לעקרונות ולפרקטיקות מרכזיות להוראה שאפתנית הופכת הוראה זו לפחות קרובה לרצוי.

כיצד מתרחשות חזרות במעגל ביצוע והחקר?

סימולציה - בחזרה המתכשר מבצע פעילות הוראתית בדרך של סימולציה כשמורה- המורים משמש בתפקיד של תלמיד, המגיב בדרכים שונות המבטאות מגוון תגובות אינטלקטואליות וחברתיות אפשריות שעשויות להתרחש בכיתה במצבי אמת (Lampert & Graziani, 2009). מתכשרים אחרים משתתפים כצופים וכשותפים המציגים את ההבנות שלהם תוך כדי החזרה, וכך גם לחקור את הפעולות שמורה עשוי לנקוט בהן בתגובה להתנהגויות תלמידיו. הסימולציה עשויה לבטא מיגוון של יחסי מורה-תלמיד-תלמידים ותוכן שעשויים להתממש, וכן שגרות ואינטראקציות הוראה ספונטאניות שיש להתמודד עימן בהוראה.

עצירה וחקר - למורה המורים יש הזדמנות לגיטימית לעצור את הפעולה ולאמן את המתכשר תוך כדי התנסות במעברים שיש בהם תגובה לפעולות ספציפיות ורבות פנים של תלמידים. מורה המורים והמתנסה עובדים יחד בניסיון לממש פרקטיקה שאפתנית תוך כדי ההתנסות עצמה (Grossman, 2005). החזרות בניסוי כאן כללו כמות כמעט שווה של התנסות והתערבות, כשהמשוב והדיון לא נדחקו לסיום ההתנסות. זאת בשונה מסימולציות מסוגים אחרים , למשל הוראה-זוטא((microteaching).

דיון ותיקון/שינוי/סיגול- מורה המורים גם יכול לנהל דיון שבו דרכי פעולה אפשריות אחרות המתאימות לאותו מצב נשקלות ונבחנות. הדיון בקבוצה יוצר קהיליית מעשה שבה ניתן למבצעים את החזרה לפרש מה שעשו ומה הם מבינים בהוראה שאפתנית. כך מתפתחת גם זהותם כמורים בעלי מטרות שאפתניות לכל התלמידים.

מה נמצא במחקר(בתמצית)?

א. במחקר איתרו החוקרים בפעולות החזרה שתיעדו 16 קטגוריות של אינטראקציות שאפיינו את הפעילות בכל אתרי המחקר(שלוש אוניברסיטאות): 1. הפקה(eliciting) ותגובה, 2. ייצוגים, 3. מעורבות תלמידים, 4. התייחסות לפעולה ההוראתית, 5. מטרות של תכנים, 6. חשיבת תלמידים, 7. מתמטיקה, 8. שגיאות תלמידים, 9. הכוונת תלמידים, 10. מטרות תהליכיות, 11. התחלת/השקת פעילות הוראתית, 12. הערכת הבנה, 13. ניהול זמן, ניהול מרחב, 14. שימוש בגוף/קול, 15. סיום פעילות הוראתית.

ב. רמת ההשתתפות, היקף האינטראקציה בחזרות (התנסות בהוראה והתערבות) של המתכשר ושל מורה-המורים הייתה דומה, והאינטראקציות יזומות המתנסים ועמיתיהם היוו כ-22% מכלל השיח בחזרה, ממצאים המעידים על כך שחזרה כפדגוגית הכשרה מאפשרת דליברציה מתמדת.

ג. מניתוח שיח החזרה ניתן לראות שמורי-המורים עבדו באופן שיטתי וגורף עם המתכשרים/המתחילים על הפעילות האינטראקטיבית המתוארות בשלוש הקטגוריות הראשונות ולששית ולשביעית.

ג)דוגמה לעבודה מוצגת בהתייחסות ל"הפקה ותגובה" (עמ' 234 – 238 במאמר).

סיכום

1. החזרות הן פדגוגיות המעוצבות לצורך הצגה מדויקת כלל האפשר (approximation) של האופי המורכב של יחסים המאפיין את ההוראה. ניתן לראות גם בחזרות התנסות קלינית למרות היותן סימולציות שכן המשתתפים מעורבים בעבודת הוראה, בתחקור, בהעלאת חלופות ובניסוי מחודש יחד ובו זמנית.

2. החזרות הן פדגוגיות המעוצבות לפיתוח ביצוע מסגל או מתאים (Adaptive).

3. החזרות הן פדגוגיות המעוצבות לתמיכה בהתפתחות הידע, הכישורים והמחויבות של המתכשרים להוראה. באמצעות פדגוגיית החזרות ניתן להכשיר ולאמן את המורים המתכשרים סביב אסטרטגיות ספציפיות (Grossman, Hammerness, et al., 2009), לזמן להם התנסויות בפנים השונות של העשייה ההוראתית, ומיקוד בשאלות שונות, החל מ "היכן את/ה נמצא/ת" ועד "כיצד תכוון את תלמידיך להתייחס לרעיונות השונים שכל אחד מהם מעלה?" (Grossman, Compton et al., 2009).

ביבליוגרפיה

Grossman, P., (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education, in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, Washington, DC: American Educational Research Association, 425-476.
Grossman, H., & McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45(1), 1850205.
Grossman, H., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 273-289.
Grossman, H., Compton, C., et al., (2009). Teaching practice: A cross professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2065-2100.
Lampert, M., & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers' and teacher educators' learning, Elementary School Journal, 109(5), 491-509.
Lampert, M., et al., (2010). Learning teaching in, from and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 21-34.
Lampert, M., et al., (2011). Positioning novice teachers as agents in learning teaching, invited address, AERA, Pittsburgh, PA.
Smith, J.B., et al., (2001). Instruction and achievement in Chicago elementary schools, Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research.
Smylie, M., & Wenzel, S. (2006). Promoting instructional improvement: A strategic human resource management perspective, Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research.