שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד

אבישר, ג' ווגל, ג' (2013). שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד. דפים, 56, 142-120.

מילות מפתח: בית ספר מיוחד, נכויות התפתחויות, שותפות בחינוך

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

השותפות המתוארת במאמר זה היא בין בית ספר לחנוך מיוחד לבין מסלול הכשרה לחינוך מיוחד במכללה לחינוך. בית הספר המיוחד הוא אחת המסגרות שמפעיל ארגון ותיק המעניק מגוון שירותים במטרה להבטיח לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות קשות ומורכבות את הזכות למרב ההזדמנויות לצמיחה ולהשתתפות בחיי הקהילה. בבית הספר לומדים כארבעים תלמידים בטווח הגילים 12-4 עם לקות שכלית ותפקוד המצריך תמיכות מרובות. ארבע מחמש הכיתות בבית הספר מיועדות לילדים בגיל בית הספר היסודי ואחת היא כיתת גן.

תכנית הלימודים במסלול ההכשרה להוראה בחינוך המיוחד במכללה אקדמית לחינוך מאפשרת בשנה השלילית בחירת מוקד לימודים המכוון להתמחות בעבודה חינוכית עם אוכלוסייה ספציפית. אחד משלושת המוקדים הפועלים במסגרת ההכשרה בשנים האחרונות הוא בתחום של נכויות התפתחותיות קשות. במסגרת הלימודים במוקד זה מתקיימת התנסות בבית הספר שתואר לעיל על פי הדגם הזה: כל קבוצת פרחי הוראה מתנסה באותו האתר עם המדריכה הפדגוגית, וגם השיעור הפדגוגי מתקיים באתר ההתנסות. כמו כן במשך שנים אחדות השתתפו הסטודנטיות הישיבות שילוב שעיקרן דיון בצוות רב-מקצועי בהתקדמות האישית של ילד זה או אחר.

ראשיתו של מחקר זה במחקר חלוץ שמטרתו הייתה לברר אם ניתן לאפיין את מערך השותפות הזה על פי תבחינים (קריטריונים) של בית ספר לפיתוח מקצועי (PDS – Professional Development School). האוכלוסייה שנבדקה במחקר החלוץ הייתה מצומצמת ביותר וכללה נציגים של הדמויות הפעילות בשותפות: המנהלת המקצועית של הארגון המפעיל את בית הספר שהייתה גורם מכריע בייסוד השותפות, המדריכה הפדגוגית (המד"פית) ושתי סטודנטיות שלמדו בתכנית בעת המחקר (Vogel & Avissar, 2009). המסקנה המרכזית הייתה שבשותפות זו מתקיימים לא מעט מן המאפיינים של שותפות PDS. בעקבות מחקר החלוץ נבנה מערך המחקר. הנתונים נאספו במשך שנתיים (תשס"ו-תשס"ז).

מטרת העל של המחקר הייתה לבדוק לעומק מודל שותפות אקדמיה-שדה במתכונת PDS כפי שמתקיים בבית ספר מיוחד במטרה לזהות את תפיסת השותפות של כל אחד מן הגורמים המעורבים, לעמוד על תרומות השותפות לנוגעים בדבר ולזהות את הגורמים המקדמים ואת הגורמים המעכבים שהיו קיימים בשותפות זו.

הנבדקים במחקר הנוכחי הם כל הגורמים המעורבים בשותפות: בעלי תפקיד משני המוסדות (9=N), בעלת תפקיד מהאגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך (1=N), פרחי הוראה (9=N), סטודנטיות בוגרות התכנית (41=N), מורות מאמנות מבית הספר (5=N). כלי המחקר היו ראיונות, שאלון עם שאלות פתוחות ותצפית בישיבות של ועדת היגוי. נערכו ראיונות מובנים למחצה עם בעלי תפקיד ועם המורות המאמנות. השאלון (7 שאלות פתוחות) נשלח לכל הסטודנטיות (41=N) שלמדו בתכנית בין השנים תשס"ד-תשס"ז. השאלות הפתוחות עסקו בהיבטים רפלקטיביים של הבוגרות בנוגע להתנסות ולקשרים אפשריים בין ההתנסות לבין ההתפתחות המקצועית שלהן מאז סיום לימודיהן. לשאלון השיבו 18 (44%) מן הבוגרות.

ראיון מובנה נערך גם עם 10 מהבוגרות שהשיבו לשאלון (55%) וגם עם כל פרחי ההוראה שלמדו בתכנית בשנת עריכת המחקר (9=N). הראיונות עם פרחי ההוראה נערכו פעמיים, בתחילת תקופת ההתנסות ובסיומה. מקבוצה זו שתיים למדו רק בסמסטר הראשון ואחת למדה רק בסמסטר השני, וכך רק שש סטודנטיות רואיינו פעמיים. בניתוח הנתונים נעשה שימוש רק בשישה ראיונות אלה. החוקרות הוזמנו להיות חברות בוועדת ההיגוי, ומתוקף כך השתתפו בכל פגישות הוועדה. רשימותיהן ממפגשים אלה הן בבחינת תצפית משתתף.

גישת המחקר העיקרית שננקטה היא הגישה האיכותנית (צבר בן-יהושע, 1990; שקדי, 2003). הנתונים נאספו מתמלילי הראיונות ומן השאלות הפתוחות בשאלון. הניתוח בוצע בשני שלבים בהתאם לגישת "ההשוואה המתמדת" (Glaser & Strauss, 1967; Merriam, 2009). בשלב הראשון כל אחת מהחוקרות קראה בעיון את כל הרשימות והכינה שתי רשימות: אחת של תשובות לשאלות שנשאלו בשאלון ו/או בראיון ואחרת של נושאים נוספים שעלו מתוך הטקסטים. בפגישות של החוקרות נדונו שתי הרשימות שהוכנו, וגובשה בהסכמה מלאה רשימה רחבה של נושאים ורשימה של תשובות לשאלות. בשלב השני כל אחת מהחוקרות קראה שוב את הטקסטים השונים במטרה לגבש תמות כלליות ופרשנות אפשרית לתשובות שניתנו. בדיון ביניהן הגיעו החוקרות להסכמה מלאה על התמות, על נושאי המשנה ועל הפרשנויות האפשריות.

ניתוח הממצאים הנוגעים לתפיסת השותפות חשף את ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח וכן תחושות של החמצה, כלומר הרגשה שתרומתה של השותפות הייתה יכולה להיות רבה יותר.

בקרב הגורמים המובילים משני המוסדות נמצאו ביטויים דומים לתפיסה רחבה הכוללת הסכמה אודות ההיבטים הייחודיים של שותפות זו, שהם יעד משותף הנוגע להכשרה מיטבית של כוח אדם מקצועי ותחושה חזקה של מחויבות הדדית לקיומה. עצם העובדה שהשותפות קיימת למעלה מעשר שנים חיזקה את ידי המעורבים בה. ייתכן שהיבטים אלה קשורים לכך שכל אחד מן המוסדות רואה ברעיון "מחויבות חברתית-קהילתית" חלק מרכזי באתוס שלו.

הגורמים הפועלים בשטח, הסטודנטיות (הן הבוגרות הן פרחי ההוראה) והמורות רואות את השותפות בצורה מוגבלת ומצומצמת. הן מתייחסות לעבודה בכיתה, ליישום תכנית שילוב פרטנית ולקשר עם ההורים. הן אינן רואות את השותפות כמשהו ייחודי, הדדי ובעל פוטנציאל לתרום להעצמה אישית. הנבדקות העידו שהן יוצאות נשכרות מעשייתן אך לא מעבר לכך.

אחד ההסברים האפשריים להבדלים אלה הוא שהגורמים המובילים לא השכילו לפעול להצגת השותפות, מקורה ומשמעותה בפני הגורמים הפועלים בשדה. וכך הסטודנטיות והמורות מכירות רק את המסגרת המצומצמת של ההתנסות ואינן מודעות להקשר הארגוני הרחב. בניגוד לציפיותיהם של הגורמים המובילים, פרחי ההוראה אינן מעורבות בנעשה במגוון השירותים החינוכיים והטיפוליים שמציע הארגון המפעיל, והמורות המאמנות אינן שותפות למשל בגיבוש תכנית ההכשרה במסלול או לגיבוש תוכני השיעור הפדגוגי, וכך אינן מביעות ענין בקיום קשר מקצועי עם המכללה.

השאלות החשובות ביותר לעצם קיום השותפות הן מי נתרם ובמה. מבחינת המכללה המטרה המרכזית של השותפות הייתה לספק מסגרת הכשרה מיטבית לפרחי ההוראה המתמחות בתחום של נכויות קשות ומורכבות. מבחינת הארגון לשותפות היו שתי מטרות: האחת, להיות מעורב בתהליכי הכשרה; והאחרת, להפעיל תכנית של שילוב ילדים עם נכויות קשות ומורכבות בבתי ספר רגילים יום אחד בשבוע. בניתוח הטקסטים ניתן לזהות מספר היבטים המעידים על מימוש מטרות אלה: פיתוח פרופסיונלי, פיתוח זהות מקצועית של פרחי ההוראה; מתן אפשרות לפיתוח וטיפוח של אחריות מקצועית (באמצעות הפעלת תכנית שילוב אישית וקשר מתמיד עם הורים).

כפי שעלה במחקר הגישוש (אבישר ווגל, 2009; Vogel & Avissar, 2009), יש דמיון רב בין שותפות זו לבין מודל PDS. אחד ממאפייני השותפות המתוארת כאן הוא האינטנסיביות שבאה לידי ביטוי בדרכים שונות: עבודת המד"פית ומידת השיתוף עם המנהלת; הנוכחות המוגברת של פרחי ההוראה; עוצמת מעורבותן בעבודה השוטפת של המורות עם תלמידים אלה ותחושת המחויבות הרבה מצד המורות ופרחי ההוראה. מודלים מסורתיים שהיו נהוגים במסלול זה לא תמיד אפשרו ביטויים כאלה.

תקופת ההתנסות מזמנת לפרחי ההוראה אפשרויות לבחון את הנעשה, לשאול שאלות ולגבש עמדות. עמדות אלה כוללות למשל את האמונה שניתן לקדם וללמד גם ילדים עם בעיות קשות ומורכבות, ושתפקיד המורה כולל גם השתתפות במטלות בעלות אופי סיעודי כמו רחצה, החלפה וכדומה. בנוסף לכך הסטודנטיות נחשפות למגוון של אנשי צוות, לפעילויות ולמצבים שהם הרבה מעבר להוראה בכיתה עצמה, כמו למשל אנשי צוות פרה-רפואי, עובדים סוציאלים, מטפלים ואנשי תחזוקה.

בשותפות זו ההתנסות רחבת היקף ומעמיקה. היא כוללת התנסות בהוראה בכיתה והתנסות בהכנת תכנית אישית (תכנית השילוב) ובביצועה וכן הוראה בכיתה רגילה שמשולב בה תלמיד עם מוגבלות. האחריות לתכנון ולביצוע של תכנית השילוב של הילדים מוטלת במלואה על פרחי ההוראה. הן אלה אשר מתכננות את התכנית האישית ביחד עם המורה בבית הספר הקולט, הן המלוות את התלמיד והן המנחות את הפעילות המשותפת עם התלמידים הקולטים. בד בבד באחריותן לדווח על הפעילות באופן שוטף הן לצצות בית הספר והן להורי התלמידים. הטלת אחריות זו מובילה לתחושות של חיוניות, נחיצות וסיפוק אצל הסטודנטיות.

בין המרואיינים השונים יש הסכמה בנוגע לתרומת השותפות לצוות בית הספר מעצם הימצאותן של הסטודנטיות. בראיונות הוזכרה האווירה המאתגרת הנובעת מעצם נוכחותם של "זרים" במקום; צוינה העובדה שהסטודנטים מעלים תהיות ושאלות ויש לכך פוטנציאל להוביל לחשיבה ביקורתית ולרפלקציה של אנשי הצוות; הודגשה פעולת ההדרכה של פרחי ההוראה כפעילות שמעצימה את המורות בעבודתן ומוסיפה רובד לתפקידן המקצועי. בוגרות התכנית ופרחי ההוראה הדגישו תחומים ספציפיים שתרמו להם בשותפות: הפעלת תכנית שילוב, מודל עבודה המדגיש עבודת צוות וקשר עם ההורים.

מניתוח התמלילים עולה כי הגורמים המקדמים את השותפות הם: מנגנונים של שיתוף פעולה; הקצאת משאבים ייעודית מצד כל אחד מן השותפים; הקמת ועדת היגוי. הגורמים המעכבים הם: העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר; ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ולביצוע מחקר משותף; לחצים חיצוניים.

במהלך שנות קיומה של השותפות פותחו מנגנונים משותפים, כמו למשל: שיתוף פעולה בתכנון בין מנהלת בית הספר לבין המד"פית, מתן משוב לסטודנטיות וקבלת החלטות בנוגע להתאמת תכנית הלימודים של השיעור הדידקטי ושל ההתנסות לצרכים המשתנים של התלמידים. הדמויות המרכזיות ביצירת השיתוף הן מנהלת בית הספר והמד"פית. הן היו בקשר הדוק במהלך שנת הלימודים ונהגו לקיים בסופה מפגש לתכנון השנה הבאה בהסתמך על לקחים משנת ההתנסות שהסתיימה ובהתאם למספר הסטודנטיות הצפוי בשנה שלאחריה.

לפי הצורך שובצו שתי סטודנטיות בכיתת אימון אחת וזאת למרות הקושי שבדבר, שהרי בכל כיתה לומדים כשמונה תלמידים ועובדים כשלושה מבוגרים (המורה, מורה-עמיתה וסייעת). בשונה ממערך התנסות מסורתי אין בשותפות זו משא ומתן אישי עם כל מורה מאמנת בנפרד בתחילת שנת הלימודים, אלא בית הספר קולט את כל קבוצת פרחי ההוראה.

בית הספר מקצה משאבים מגוונים לתחזוקת השותפות החל בהקצאת חדר למפגש השיעור הדידקטי וכלה בחומרים לשימוש הסטודנטיות להכנת עזרי הוראה. הדרכת הסטודנטיות הוגדרה כאחת המשימות המחייבות את המורות בכיתות, ולעיתים קרובות הן היו שותפות מלאות במפגשי משוב עם הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות ובסיומה. הסטודנטיות השתתפו באופן שוטף בישיבות הצוות השונות המתקיימות בבית הספר.

במכללה נעשו במשך השנים כמה ניסיונות להתאים את תכנית הלימודים ואת ההתנסות לצרכים המשתנים של בית הספר. וכך בשנים האחרונות ההתנסות הייתה בעיקרה בכיתות, בעבודה פרטנית. לאחר מכן הוחלט שהסטודנטיות ילוו את הילדים בתכנית השילוב. עם הזמן התברר שיום אחד בשבוע של התנסות כמקובל אינו מספיק, והוחלט על שני ימי התנסות.

ועדת ההיגוי פעלה במשך תקופה קצרה והתכנסה פעמים ספורות בלבד. בוועדה היה ייצוג לשני המוסדות ולמשרד החינוך, והיא מנתה עשרה חברים: מנכ"ל הארגון, מנהלת שירותי היום של הארגון, ראש יחידת המחקר של הארגון, מנהלת בית הספר, מפקחת ארצית נציגת האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך, המשנה לראש המכללה, ראש המסלול לחינוך מיוחד, המד"פית, ושתי החוקרות.

היעדרה של ועדת היגוי מן השותפות במשך העשור הראשון של שותפות היא יוצאת דופן במודלים של שיתופי פעולה אקדמיה-שדה. הקמתה העידה על ניסיון לשדרג את השותפות. לדעת החוקרות, ניסיון זה היה תוצאה של מהלכי המחקר השיחות והראיונות שהתקיימו עם בעלי התפקיד משני המוסדות. ללא ספק לוועדה היה פוטנציאל לפעול כגורם מסייע ולאפשר להעמיק את השותפות ולהרחיבה. הוועדה חדלה להתקיים לאחר שנת פעילות אחת.

בורוכובסקי-חדד, בנצור, הירט ושחר (2006) טענו כי קיומם של מבנים ומסגרות משותפים הוא רכיב הכרחי למימוש עקרונות של שותפות. מצד אחד, אין רצון להקים מנגנון או מבנה מסורבל, אך מצד אחר,ללא מסגרת נאותה של תיאום ומעקב קשה מאוד ליישם החלטות ולפתח כיוונים חדשים. קשיים אלו עלולים להוביל לתחושות החמצה. את היעדרו של מנגנון או של בעל תפקיד האמון על תיאום ומעקב בשותפות הנחקרת ניתן לראות כגורם מעכב. מנגנון כזה היה משפר את התקשורת ואת התיאום בין שני הארגונים, היה מסייע לקיים מעקב אחרי החלטות ועדת ההיגוי ואף פועל לקידום שיתופי פעולה נוספים בין הגופים.

גורמים מעכבים נוספים קשורים לקשיים בהקמת קהילה לומדת ובפיתוח מחקר משותף, שהם בדרך כלל לב לבה של שותפות מסוג PDS. למרות מספר ניסיונות שעשה סגל המכללה, לא נרשמה הצלחה בשני תחומים אלה. המחקר המדווח כאן הוא הפעילות המחקרית היחידה שבוצעה.

בין הלחצים החיצוניים ניתן למנות את הקושי הנובע ממספר פרחי ההוראה בתכנית ואת הקשיים הקשורים לתיאום בין לוח שנת הלימודים בבית הספר לבין לוח השנה האקדמית במכללה. מספר פרחי ההוראה בכל שנת לימודים אינו ידוע מראש, מה שמקשה את ההיערכות של בית הספר. כמו כן מבנה תכנית הלימודים הוא כזה שההתנסות מתחילה כחודשיים לאחר התחלת שנת הלימודים, עובדה המקשה על פרחי ההוראה להשתלב במרקם החיים של בית הספר. נוסף על כך חוסר ההתאמה בלוח השנה הפריע למהלך תכנית השילוב שהייתה תחת אחריותן של הסטודנטיות.

מן הגורמים המעכבים שהוזכרו לעיל ניתן להסיק שלא הושקעו המאמצים הנדרשים לתחזוקת השותפות. עיקר המאמצים הושקעו בהפעלת ההתנסות בהיבטיה האינסטרומנטליים ולאו דווקא בטיפוח ההיבטים הרעיוניים והמחויבות ההדדית. החוקרות מצאו שלא התקיים שיח מתמשך, השותפות לא טופחה, ולא נעשו צעדים ממשיים כדי לתחזק אותה. אף על פי שלשותפות היו מאפיינים ופוטנציאל של שותפות בדומה למודל של בית ספר להתפתחות מקצועית (PDS), הלחצים החיצוניים והתפתחותם של אינטרסים שונים בכל אחד מן הארגונים הובילו אותה להיות לא יותר מאשר אתר התנסות בדומה למודלים המסורתיים.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

אבישר, ג' ווגל, ג' (2009). שותפות מכללה-שדה (PDS): המקרה של המסלול לחינוך מיוחד במכללת בית ברל ובית הספר בבית אישי שפירא: הסטודנטיות והמורות המאמנות (שלב ג'). דוח מחקר. מכללת בית ברל: היחידה למחקר והערכה.
בורוכובסקי-חדד, ר', בנצור, נ', הירט, ז', ושחר, ר' (2006). "כמו כלים שלובים" – סיפורה של שותפות במסלול לבית הספר היסודי במכללת קיי. בתוך מ' זילברשטיין, מ' פרץ, ונ' גרינפלד (עורכים), מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי (438-401). תל-אביב: מכון מופ"ת.
צבר בן-יהושע, נ' (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל-אביב: מסדה.
שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design & implementation. San Francisco: Jossey-Bass.
Vogel, G., & Avissar, G. (2009). “It enables me to realize my fantasies regarding the practicum”: A preliminary study of an academia-school partnership in Israel. Teaching and Teacher Education, 25, 134-140.