רצוי ומצוי בקליטת מהגרים במערכת החינוך בישראל

בינס, ע' (2019). רצוי ומצוי בקליטת מהגרים במערכת החינוך בישראל. הגירה 9, חורף תשע"ט

שאלות המחקר

כיצד מתייחסים מורים במערכת החינוך לריבוי התרבויות בכיתתם? מהן תפיסותיהם ופעולותיהם ביחס לתלמידיהם העולים?

שיטות המחקר

כדי להשיב על שאלות אלה ריאיינה החוקרת מורי עולים בארבעה בתי ספר על-יסודיים במרכז הארץ. העולים הם בעיקר מאוקראינה וצרפת ומיעוטם ממדינות דוברות אנגלית. בראיונות נבדק יחסו של המורה אל תרבות המוצא של התלמיד, אל שפתו, אל משפחתו וכן עד כמה המורה מגויס לייצג ולקדם את הערכים הקנוניים הדומיננטיים בחברה הישראלית, ביניהם השירות בצבא, או שהוא מייצג תפיסות פלורליסטיות יותר כלפי השירות הצבאי.

ממצאים

לפי ממצאי המחקר, ישנם מורים שתפיסותיהם ופעולותיהם תואמים את הגישה הרב-תרבותיות, מורים שתפיסותיהם ופעולותיהם תואמים את גישת כור ההיתוך וכאלו שיש פער בין תפיסותיהם הרב תרבותיות ופעולותיהם המותאמות לכור ההיתוך. נמצא כי במסמכי המדיניות בנושא אינם בהירים ונגישים למורים, ואלה אינם מקבלים הכשרה והכוונה מקצועיות מספקות לעבודה עם אוכלוסיות עולים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

הוראה רגישה מבחינה לשונית בהכשרת מורים: סקירת ספרות במסגרת תיאוריית הפעילות התרבותית-היסטורית

הכשרת מורות וזהויות, פדגוגיה ביקורתית וצדק חברתי

רקע: רב תרבותיות במערכת החינוך

במודל הטמיעה / האסימיליציה / כור ההיתוך יש נטייה לבטל את השונות או לצמצמה לטובת המכנה המשותף בין הקבוצות השונות. המהגרים או בני קבוצות המיעוט מתבקשים או אף נדרשים להיפרד ממאפייניהם הייחודיים ולאמץ את ערכיה המרכזיים של החברה המארחת. מודל זה, למשל, הנחה את המהגרים שהגיעו לארצות הברית לשנות את תרבותם כתנאי להשתלבות בחברה האמריקאית (Matton & Maurine, 1992). באופן דומה התנהלו גם מקבלי ההחלטות בשנותיה הראשונות של ישראל, אשר סברו כי שינוי תרבותם של המהגרים יאפשר להם להשתלב בחב רה החדשה. נגד מודל זהו הועלתה ביקורת לפיה המהגרים לא תמיד רוצים או יכולים להיטמע בחברה ולכן הדרישה שיעשו כן היא שתלטנית, אימפריאליסטית ודכאנית (Young, 1990).

מודל הליברליזם קורא לניתוק בין המדינה לבין העדפותיו התרבותיות של האזרח, בין מרחב פרטי לציבורי, מעין מדינת כלל אזרחיה שבה יש ניטרליות תרבותית. לפיה, האזרחים מקבלים את כללי המשחק הדמוקרטיים ומתוך כך הם מקבלים על עצמם הפרדה בין המדינה לבין הזהויות האתניות שלהם. מצב זה בעייתי ליישום שכן המדינה היא לעולם לא שחקן ניטרלי. בחירתה בשפה רשמית, ימים לאומיים, מערכת חינוך ועוד – נושאת משמעויות תרבותיות מובחנות (יונה, 2005).

המודל הרב-תרבותי מבקש לקדם תפיסה המכירה רשמית בקיומן של קבוצות אתניות ותרבותיות ובזכויות הקולקטיביות הנגזרות מהכרה זו, ומציע ליצור איזון בין צדק חלוקתי לצדק תרבותי, כלומר בין חלוקה צודקת של משאבים לבין הכרה תרבותית (Kymlicka, 1998).

גישתה של מערכת החינוך בישראל עברה שינויים ממדיניות של הטמעה דרך מדיניות אינטגרציה ואל תפיסות פלורליסטיות ורב-תרבותיות שלא תמיד יושמו בצורה מיטבית.

סקירת ספרות: מודלים של התייחסות מורים לרב-תרבותיות בארץ ובעולם

סבר (2001) הציגה מודלים שונים לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות, ובין הדפוסים שתיארה קיימים דפוסי ביניים שאינם הטמעה מוחלטת ואינם רב-תרבותיות במשמעותה המהותית, למשל, דפוס "הפלורליזם החולף", לפיו השימוש בתרבות ושפת המקור של המהגרים היא כלי לשיפור רכישת השפה העברית וזירוז ההשתלבות: סבר מתארת זאת כמעין קביים לשוניים שישמשו את הילד עד שיוכל להסתדר בכוחות עצמו. כלומר המטרה היא לא לשמר את תרבות המוצא, אלא לתת "הנחה" לתלמיד העולה, וכשהוא "ישתחרר" מתרבותו, המורה אף יתגאה שהתלמיד כבר שכח את הרוסית.

בארצות הברית למשל, דובר על מעבר מ"כור היתוך לקערת הסלט" (Matton & Maurine, 1992) במצב זה נכללת תרבות המיעוט בתוכניות לימוד וגם המורים מתבקשים לפתח את יכולתם להעריך תלמידים בהתאם לשׁוֹנוּת החברתית-תרבותית שלהם ולהיות מודעים לשלל ההשפעות של נוכחות מהגרים על כיתתם (Nieto, 2000; Banks, 1995; Wiseman & Fox, 2010).

קנדה היא דוגמה למדינה דמוקרטית שיש בה זהויות לאומיות רב-תרבותיות ובה רווחת התפיסה לפיה אנשי חינוך צריכים לתת שירות על בסיס היכרות עם המאפיינים האתנו-תרבותיים של תלמידים (Moodley, 1995) אך למרות המאמצים המושקעים בחינוך רב-תרבותי בקנדה, כמעט 80% מהצוותים העובדים עם קבוצות מיעוט ציינו שהם לא קיבלו הכשרה מתאימה ו-100% מהצוותים הרגישו שהידע שלהם ברב-תרבותיות הוא מתחת לממוצע (Young & Westrroff, 1996).

מדיניות קליטת מהגרים במערכת החינוך ביחס לגישות – מבט עכשווי

מדיניות קליטת המהגרים בישראל משלבת תפיסות רב-תרבותיות ותפיסות כור היתוך. במסמך החזון של מחלקת עלייה וקליטה (2017) נכתב כי המטרה היא לקלוט עולים מתוך עקרונות רב-תרבותיים. עם זאת, המסמך קובע כי מטרת הקליטה היא יצירת זהות ישראלית ופיתוח תחושת שייכות לעם היהודי ולמדינת ישראל.

המדיניות במסמכים הרשמיים כוללת הצהרות והצעות להתנהלות בהתאם לתפיסות הרב-תרבותיות כגון, לאפשר לעולים להתבטא בשפתם ולהראות כך את תרבותם, לספר את סיפורי חייהם הקודמים, לאפשר להם להיבדק בשפתם, להכשיר מורים בשיטות ובתכנים רב-תרבותיים, לעשות שימוש באמצעים לגישור תרבותי ולהבין את חשיבותו. במקביל, מושם דגש על ערכים יהודיים-ציוניים, דגש על פיתוח הזהות היהודית והישראלית ותכנים שמטרתם חיזוק הזהות המקומית.

מאמר זה מתמקד בגישות ובשיטות החינוך היום-יומיות בבתי הספר בהם לומדים עולים. מתוך ניתוח מסמכי המדיניות באתר משרד החינוך, האגף לקליטת עלייה, חוזרי מנכ"ל, הנחיות למנהלים וחומרים עיוניים ייעודיים למורי עולים המפורסמים נכון ל-2017, עולות התובנות הבאות באשר למדיניות:

• במסמכים קיים ביטוי לרב-תרבותיות ברמה ההצהרתית, אך המדיניות אינה נגישה ובמקביל לתפיסות אלו היא כוללת גם תפיסות אחרות ובסופו של דבר נוצרת אי-בהירות.
• המדיניות מכילה סתירות מובנות המשפיעות על התנהלות בית הספר ועל התנהלות מורים ותפיסותיהם. מחד גיסא, המדיניות דוגלת בשילובם מייד עם הגעתם בכיתות רגילות, על מנת לסייע להליך השתלבותם החברתית, התרבותית והלימודית, ומאידך גיסא, מעניק משרד החינוך לעולים בבתי הספר העל-יסודיים הקלות לימודיות ובגרויות שונות ומותאמות, בהן חומר אחר והם נבחנים בשפתם. הדבר מוביל ליישום מדיניות היוצרת דיפרנציאציה של העולים.
• רב-תרבותיות חלקית: ההתייחסות במדיניות הינה למדיניות כלפי עולים ולא לכלל תלמידים. רוב מסמכי המדיניות מתייחסים אל העולים כאל אתגר זמני, יעד מדיניות שיש לטפל בו עד שילובם אך לא לשאר התלמידים. ניתן לראות בכך סוג של רב-תרבותיות זמנית (סבר, 2001).
• יחס אמביוולנטי לשפה ולתרבות המקור: בנושא היחס לשפה ולתרבות של המהגרים, המדיניות מחד גיסא מציינת כי יש לאפשר להם לשמר את תרבותם ואת שפת המקור שלהם ומאידך גיסא עוסקת באינטנסיביות בהוראת השפה העברית ומשקיעה בקליטתם התרבותית והלאומית.

ניתוח תפיסות המורים

בניתוח תפיסות המורים אורגנו הממצאים לפי שלושה דפוסים המתארים שילובים שונים בין תפיסות ופעולות ובין רב-תרבותיות לכור היתוך:

רב-תרבותיות כמצוי ורצוי: דפוס זה מאופיין בתפיסות גלובליות, קוסמופוליטיות, לפיהן המורה לא חש שאחריותו העיקרית הינה להשריש בתלמיד את האתוסים והתרבות הישראלית, אלא חש מחויב אל התלמיד העולה ברמה האינדיבידואלית.

רב-תרבותיות כרצוי וכור היתוך כמצוי: המורים מבטאים תפיסות של רב-תרבותיות כלפי התרבויות השונות, לצד פעולות שמבטאות בחלקן הטמעה ותפיסות פטרוניות באשר לתפקידם. אצל המורים בקבוצה זו תפיסות של טיפול וליווי בלטו במיוחד. המורים תופסים את עצמם כמעין הורים, מטפלים או מלווים בתהליך ההגירה והקליטה.

כור היתוך כרצוי ומצוי: בדפוס זה המורים מתארים גם תפיסות וגם פעולות של כור היתוך והטמעה. מבחינת היחס לתרבות המוצא ולתרבות הישראלית, התפיסה היא של עליונות התרבות הישראלית על תרבות המוצא. המורים מבקשים לעצב מחדש את תרבותם של התלמידים ורואים בהם לוח חלק שיש למלא. הם תופסים את הצלחת הקליטה כהפנמת התרבות הישראלית והטמעתה. התרבות הקודמת נתפסת כלא רלוונטית ובחלק מהמקרים אף מודגשת ההתנכרות לה כצעד שבא מהעולים עצמם.

המלצות יישומיות

תפיסותיהם של המורים ופעולותיהם הן מגוונות, הם אינם מונחים על-ידי גורם מקצועי או עוברים הכשרות, והם מרגישים צורך לקבל מענה מקצועי בעבודתם. לכן, קיים צורך בשיפור מענה כזה למורי עולים: השתלמויות והכשרה מקצועית, מפגשים עם מורי עולים מבתי ספר אחרים, והנגשת המדיניות הרשמית והחומרים המקצועיים העומדים לרשות המורים.

מומלץ כי יגובשו הנחיות באשר לציפיות המערכת ממורי עולים ויתקיים שיח על תפקידם והאתגרים הנובעים ממנו.

יש לפעול ליצירת קהילה פורמלית ולא פורמלית התומכת במורים אלו ומכירה בתפקידם הייחודי.

מגבלות המחקר

גבלות המחקר הן בהיותו של מחקר זה מקומי, ובהתייחסותו לאוכלוסיית עולים ספציפית ממדינות מסוימות (בהתאם לגלי ההגירה של השנים האחרונות), עולים ממוצא אירופי שתרבותם דומה יחסית לתרבות המערבית הישראלית. ייתכן כי בעבודה עם עולים ממדינות אחרות, תפיסותיהם של המורים ופעולותיהם יהיו שונות, מתוך התייחסות לתרבות ואתגרים הייחודיים של אוכלוסיות שונות.

הצעה למחקר המשך

מומלץ לבחון את עמדותיהם של התלמידים וכיצד הם תופסים את מוריהם, את פעולותיהם השונות, את התפיסות החינוכיות שלהם ואת היחס הכללי של בית הספר אליהם כעולים.

ביבליוגרפיה

יונה, י' ושנהב, י'  (2005). רב-תרבותיות מהי? על הפוליטיקה של השונות בישראל. תל-אביב: הוצאת בבל

סבר, ר' (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות. גדיש, ז', 53

Banks, J.A. (1995). Multicultural education: Historical development dimensions and practice. In: J.A. Banks, A. Cherry & A. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 25-43). San Francisco: Jossey-Bass

Kymlicka, W. (1998). Finding our way: Rethinking ethnocultural relations in Canada. Oxford: Oxford University Press

Kymlicka, W. & Banting, K. (2006). Immigration, multiculturalism and the welfare state. Ethics and International Affairs, 20(3), 281-304

Matton , D.I, & Maurine, R. (1992). Salad bowl – All together, all unique, all special. ERIC: South Dakota, U.S.A

Moodly, K.A. (1995). Multicultural education in Canada: Historical development and current status. Handbook of research on multicultural education. ERIC: British Columbia, Canada

Nieto, S. (2000). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future. A symposium presented at the AERA Conference, New-Orleans

Wiseman, A. & Fox, K.R. (2010). Supporting teacher's development of cultural competence through teacher research. Action in Teacher Education, 32(4), 26-37

Young I. (1990). Justice and politics of difference. Princeton: Princeton University Press

Young, T., & Westernoff, F. (1996). Overcoming barriers to effective parental partnerships: Implications for professionals in an educational setting. Journal of Educational Issue of Language Minority Students, 12-16, 1-15

Zolberg, A.R. (1996). Immigration and multiculturalism in the industrial democracies. In: R. Baubock, A. Heller & R. Zolberg (Eds.), The challenge of diversity: Integration and pluralism in societies of immigration (pp. 43-66). Wienna: European Center for Social Welfare Policy and Research