מקור:
Shoffner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher education, Reflective Practice, 2, pp. 123-134.
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת.
תארנים: רפלקציה בהכשרת מורים, בלוג
תקציר
אמנם יש לרפלקציה יתרונות רבים בהקשר של הוראה ולמידה, אך אין היא התנהגות מקצועית מקובלת של מורים. מורי המורים ממשיכים לחקור אפשרויות משמעותיות לטיפוח חשיבה רפלקטיבית במסגרת תוכניות ההכשרה. הכותבת מציגה את המושג "רפלקציה בלתי פורמלית" כאחת מהאפשרויות הללו. תוך הישענות על מחקר איכותני של בלוגים בהכשרת מורים שנעשה בשנים 2005-2004 היא ממקמת את מרכיבי הרפלקציה הבלתי פורמלית הן בתיאוריה והן במעשה ומציגה אותה כאחת הגישות לסייע להכשרת מורים רפלקטיביים.
רקע מושגי
רפלקציה היא עשייה מקובלת בתוכניות להכשרת מורים; המורה הרפלקטיבי בוחן, מנסח ומנסה לפתור דילמות הוראה בכיתה, מודע להנחותיו ולערכיו ומציב סימני שאלה לגביהם באופן מתמיד. הוא קשוב להקשרים המוסדיים והתרבותיים שבהם הוא מלמד, משתתף בפיתוח תכניות הלימודים ומעורב בהכנסת שינויים לבית הספר, ולוקח אחריות על התפתחותו המקצועית (Zeichner & Liston, 1996 ).
שורשי הרפלקציה נטועים עוד בתקופה האריסטוטלית (Birmingham,2004), והיא התפתחה בתגובה להשפעות רבות שעצבו את היישום וההבנה של העשייה הרפלקטיבית. שתי ההשפעות המרכזיות צמחו בבית מדרשם של דיואי (Dewey, 1960) ושל שון(Schon,1983). הרפלקציה אצל שניהם היא מאמץ המעוגן במעורבות של הפרט בחשיבה רפלקטיבית במטרה לחקור נושא ולהגיע למסקנה. שניהם הדגישו את תפקיד ההקשר ברפלקציה, שהוא "המהות המניעה את החשיבה – ההתנסויות, האמונות, הערכים הסוציו-פוליטיים והמטרות של הפרט המעורב ברפלקציה"(Sparks-Langer & Colton, 1991). לפיהם החשיבה הרפלקטיבית מתחילה במצב של ספק, היסוס או מבוכה וממשיכה באמצעות מחקר למציאת פתרון, להבהרה או לטיפול אחר בהם.
רפלקציה ותיאוריה פרקטית – טיפוח חשיבה רפלקטיבית בקרב מתכשרים הוא תהליך חשוב, שכן הרפלקציה מכינה אותם לזהות, לנתח ולטפל בנושאים המורכבים העולים תוך כדי ההוראה בכיתה (Spalding & Wilson, 2002), ולבנות את הידע הדרוש להם לקבלת החלטות פדגוגיות נכונות (Loughran,2002,McCotter,2004 ). מתכשרים להוראה יוצרים ידע הוראתי אישי על הוראה ולמידה במהלך הלמידה האקדמית שלהם וההתנסות בשדה(Lortie,2002) וכך יוצרים את התיאוריה הפרקטית שלהם (Handal & Lauvas 1987). על מורי המורים ליצור הזדמנויות לחשיבה ולעשייה רפלקטיביות כדי להוביל לצמיחה ולהשתנות של ההבנות האישיות הללו.
הבניית רפלקציה – מורי מורים נוהגים להבנות את תהליכי הרפלקציה של המתכשרים באמצעות מערכת מודרכת של שאלות מהיבטים שונים, שהיא מהלך חיובי העלול גם לעכב צמיחה של דרכים חלופיות לטיפוח רפלקציה. הרמות ברות-הכימות (quantifiable) שהרפלקציה נבנית באמצעותן - מרמה שטחית של ניתוח ועד רמות מעמיקות, כוללניות וביקורתיות יותר (Dinkelman,2000, Yost et al, 2000) חשובות כולן, שכן הן מאפשרות למתכשרים לשקול מרכיבים שונים התורמים להתפתחותם כמורים.
אינטראקציות קהילתיות בעשייה רפלקטיבית – אינטראקציות קהילתיות הן חלק חיוני ליצירת חשיבה רפלקטיבית (Dewey, 1960, Schon,1983,1987). הרפלקציה יוצאת נשכרת כשקולות המבטאים ריבוי של זוויות ראייה על הוראה ולמידה נשמעים בקהיליית המתכשרים; הם לומדים להסביר את רעיונותיהם והבנותיהם כאשר הם נמצאים באינטראקציה עם אחרים(Laboskey,1994), ואף רוכשים ויוצרים הבנות חדשות (.(Danielowicz, 2001 מורי מורים צריכים ליצור למתכשרים סביבות המאפשרות אינטראקציה עם אחרים במהלך הרפלקציה.
הממד הרגשי שברפלקציה– כבר דיואי ושון הכירו בחשיבות של הממד הרגשי בתהליכי רפלקציה הקיים בצד הממד האינטלקטואלי. מתכשרים נוטים להעריך היבטים רגשיים של הוראה כשהם מתחילים ללמוד, אך במהלך ההתכשרות הם מיחסים לממדים הניהוליים המידיים חשיבות רבה יותר (Goldstein & Freedman, 2003 ,Liston & Garrison, 2004). אולם, רפלקציה כמו הוראה דורשת מידה לא מבוטלת של מאמץ רגשי שיש לתת לו ביטוי במסגרת ההכשרה (Zembylas,2007).
המחקר
המחקר המתואר התמקד בשימוש בבלוגים של סטודנטים מתכשרים להוראה בתהליך של רפלקציה בתקופת ההכשרה. המשתתפים התבקשו לבנות בלוג אישי כיומן רפלקטיבי במהלך השנה וגם להשתתף בראיונות אישיים וקבוצתיים בנושא. ניתן להם חופש פעולה מלא באשר לצורת הכתיבה, לתדירות הכתיבה וכיו"ב, אך הם התבקשו לשתף עמיתים ללימודים. מתוך הקבוצה נבחרו 9 משתתפים למחקר. סה"כ נאספו 263 כניסות לבלוגים. בנוסף התקיימו שתי קבוצות מיקוד ו-23 ראיונות אישיים. מטרות הראיונות היו: לעמוד על טיבן של ההתנסויות של המתכשרים בכתיבת בלוג ורפלקציה ולחקור לעומק נושאים מסוימים שהועלו בבלוגים. החומר נותח ניתוח איכותני(Wilkinson,2004).
ממצאי המחקר
רפלקציה בלתי-פורמלית - הכוונה לצורה חלופית של רפלקציה שהמתכשרים בטאו באמצעות שפה אישית ומשמעותית שהצביעה על הפנמה של מהות המושג/התהליך. הממצאים מצביעים על ארבעה מרכיבים של הרפלקציה הבלתי-פורמלית על פי מה שכתבו הנחקרים:
1) תיאוריה פרקטית – הידע הנוצר ע"י כל מתכשר ושאותו הוא מביא להכשרה. התיאוריה הפרקטית האישית בוטאה לעיתים קרובות בבלוגים ושימשה להסבר או לניתוח של סיטואציות הוראה שונות. היא גם אפשרה למתכשרים להבין את הפערים והקשרים בין התנסויות עבר והווה, בין התפישות והאמונות שלהם לבין אלה של תלמידיהם.
2) מבנה גמיש - העדפת גישה מסתגלת לתהליך הרפלקטיבי על פני הישענות על צעדים מנחים מובנים.
רפלקציה בלתי-פורמאלית אינה מוגבלת ע"י פרוצדורות ספציפיות של חקר אובייקטיבי ומשאירה למתכשרים חופש ליצור מבנה עבודה משלהם.
3) אינטראקציות קהילתיות – מתן מקום לאינטראקציה עם אחרים המציעים משמעויות חלופיות, מעודדים הבנות חדשות ותומכים בהשתתפות בתהליך הרפלקטיבי. בתקשורת אלקטרונית מתאפשר "מפגש" עם קהלים שאינם קיימים במסגרת ההכשרה. מודעות לקיומם של קהלים אלה מעודדת את הכותבים למתן הסברים מלאים, תיאורים מפורטים ומידע רב יותר, דבר המיטיב עם התהליך והמעשה הרפלקטיביים (Kajder & Bull,2003, Blood,2002).
4 )ביטוי אישי – בקבלת הנוכחות של הממד הרגשי בהכשרת מורים, הרפלקציה הבלתי-פורמאלית מזמינה דיון בהיבטים אישיים משמעותיים וביצירת סביבה בונה המאפשרת תיאור והסבר של תחומים רגשיים שמתכשרים מביאים להכשרה. בבלוגים נתנו הנחקרים ביטוי לכעס על תלמיד,לרוגז בתוך סיטואציה הוראתית, לשמחות קטנות, להתלהבות על קידום צפוי. הפתיחות שהשימוש בבלוגים עודד משקפת את חופש הביטוי שרפלקציה בלתי-פורמאלית מאפשרת.
סיכום
המתכשרים שבמחקר הגדירו רפלקציה בכמה הגדרות, שחלקן שיקף העדר קשר בין הבנה מהי רפלקציה לבין עשייה רפלקטיבית. שון ודיואי בכתביהם ספקו בסיס הנדרש לרפלקציה בלתי-פורמאלית. שניהם תקפו את התהליך של המטאקוגניציה ואת הצורך בחקר, הדגישו את מקומו של הרגש בתהליך הרפלקטיבי, וגם חקרו את המרכיבים היוצרים אותה שנסקרו לעיל. חשוב שמורי מורים יכירו את הרפלקציה הלא-פורמאלית כמו גם את התיאוריות הפרקטיות של מתכשרים להוראה שכן נקודות הראייה של המתכשרים וההבנות שלהם ינחו את פעולותיהם ואמונותיהם כמורים בעתיד.
ביבליוגרפיה
Birmingham, C. (2004). Phronesis: A model for pedagogical reflection, Journal of Teacher Education, 55(4), 313-324.
Blood, R. (2002). The weblog handbook: Practical advice on creating and maintaining your blog, Cambridge, MA: Perseus.
Danielowicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, pedagogy and teacher education, Albany: State Uni. of NY Press.
Dewey, J. (1960).How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, Chicago: D.C. Heath.
Dinkelman, T. (2000). An inquiry into the development of critical reflection in secondary student teachers, Teaching and Teacher Education, 16(2), 195-222.
Goldstein, L.S., & Freedman, D. (2003). Challenges enacting caring teacher education, Journal of Teacher Education, 54(5), 441-454.
Handal, G., & Lauvas, P. (1987). Promoting reflecting teaching: Supervision in action, Philadelphia: Open University Press.
Kajder, S.B., & Bull, G. (2003). Scaffolding for struggling students: Reading and writing with blog, Learning and Leading with Technology, 31(2), 32-35.
Laboskey, V.K. (1994). Development of reflective practice: A study of preservice teachers, NY: Teachers College Press.
Liston, D., & Garrison, J. (2004). Teaching, learning and loving: Reclaiming passion in educational practice, NY: Routledge.
Lortie, D.C. (2002). Schoolteacher: A sociological study, Chicago: University of Chicago Press.
Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching, Journal of Teacher Education, 53(1), 33-43.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, NY: Basic Books.
Schon, D. (1987).Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession, San-Francisco: Jossey-Bass.
Spalding, E., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: A study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing, Teachers College Record, 104(7), 1393-1421.
Sparks-Langer, G.M., & Colton, A.B. (1991). Synthesis of research on teachers' reflective thinking, Educational Leadership, 48(6), 37-44.
Wilkinson, S. (2004). Focus group research, In: D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, method and practice, London: Sage, 177-199.
Yost, D.S., Sentner, S.M., & Forlenza-Bailey, A. (2000.). An examination of the construct of critical reflection: Implications for teacher education programming in the 21st century, Journal of Teacher Education, 51(1), 39-49.
Zeichner, K.M., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge, Teaching and Teacher Education, 23(4), 355-367.
הנושא מענין ביותר והשלכותיו מרחיקות לכת במיוחד לגבי הצורך לפתח מיומנות זו אצל המורים.אשמח לתרום מנסיוני כמורה וכמנהלת בי"ס.
טוב יעשה מנהל בי"ס אם יקדיש זמן לפעילויות המקדמות הוראה רפלקטיבית ע"י תירגול תהליכי רפלקציה בישיבות צוות.מהלך זה עשוי לתרום להשבחת ההוראה ,לשינוי דפוסי חשיבה בולמים, לחיזוק האמונה של המורים בעצמם ובתלמידיהם.