רמות של רפלקציה: רפלקצית ליבה כאמצעי לקדם צמיחה מקצועית.

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth, Teachers and Teaching: theory and practice, 11(1), 47-71.

 המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: רפלקצית ליבה (core reflection,) התפתחות מקצועית.

המאמר דן במושג "רפלקציית ליבה"(core reflection) המכוון לרפלקציה מעמיקה יותר מהמקובלת, אם כי אין הכוונה לצלילה לתוך החיים הפרטיים, אלא לחיזוק היכולת להכניס שינויים בתבונה.

רמות של רפלקציה – מודל מעגלי של התהליך הרפלקטיבי מהווה מסגרת התייחסות לנושא שבו דן מאמר זה (Korthagen, et al., 2001) (ALACT.) . מטרת המודל הייתה להבנות את התהליך הרפלקטיבי והוא כולל חמישה שלבים: (1) פעולה, (2) התבוננות לאחור על הפעולה,(3) מודעות להיבטים חיוניים/מהותיים, (4) יצירת/מציאת שיטות פעולה חלופיות, (5) ניסוי החדש.

במקביל למודל זה פותח גם מודל של התערבות המדריך הפדגוגי בהתאמה לשלבים הנ"ל: (1) סיוע במציאה התנסויות ראויות/שימושיות, (2) קבלה, אמפתיה, מקוריות, קונקרטיות, (3) כל הנ"ל בצירוף עימות, הכללה, שימוש בכאן ובעכשיו, סיוע בהבהרות, (4) כל הנ"ל בצירוף סיוע במציאה ובבחירה של פתרונות חלופיים, (5) סיוע בהמשך תהליך הלמידה. כל ההתערבויות המוצעות לוו בקונקרטיזציה לשימוש בשיחות משוב והדרכה.

החשוב במודל זה היא הגישה המאזנת בין המוקד הרציונלי לבין המוקד הרגשי, דגש על פיתוח מודעות ממקורות פחות רציונליים להתנהגויות המורה. מאז אמצע שנות ה-80 ניתן כבר לראות יתר מודעות בקרב החוקרים למקורות כאלה (Sutton & Wheatley, 2003). כותבי המאמר מתייחסים לארבעה ממדים שמהווים מקורות להתנהגויות הוראה ויילקחו בחשבון בתהליך הרפלקטיבי: רצון, הרגשה, חשיבה ועשייה. הם הציעו תשעה תחומים בתהליך הקונקרטיזציה של התהליך: מה היה ההקשר?, מה רצית?, מה עשית?, מה חשבת?, כיצד הרגשת?, מה רצו התלמידים?, מה עשו התלמידים?, מה חשבו התלמידים?, כיצד הרגישו התלמידים?. דגם זה (Korthagen, et al., 2001) מכוון לגישה הוליסטית למורים ולהוראה ומסביר מדוע התערבויות של מדריך פדגוגי ברמה של רגשות חשובים ביותר.

רפלקציית ליבה – כשרפלקציה מתרחבת לשתי הרמות העמוקות ביותר בדגם הבצל Dilts,1990) (Korthagen, 2004, רמת הזהות ורמת השליחות/ הייעוד(mission ) ולהתערבויות הפדגוגיות ההדרכתיות הנלוות להן, ניתן לדבר על רפלקציית ליבה, ולצורך זה שני המודלים שלעיל אינם מספיקים. ("דגם הבצל" מתאר במעגלים גדלים והולכים את הרמות השונות שעליהם ניתן לקיים רפלקציה. המעגלים או שכבות הבצל הם (מהחוץ פנימה): התנהגות, כשירויות, אמונות, זהות, שלחות/ייעוד). ברפלקציית ליבה מושם דגש פחות על ניתוח אקסטנסיבי של הסיטואציה, זאת לאור הבחנות העולות מן המחקר הפסיכולוגי המראות נטייה של האדם לחשוב בתוך גבולות המסגרת הבעייתית (Fredrickson, 1998), ובכך לאבד מגע עם הרמות העמוקות יותר של תכונותיו ואישיותו.

רפלקציית ליבה מתמקדת בחידוש מגע זה, וביצירת מרחב לאפשרויות חדשות. השאלות הבאות עשויות לסייע בכך: מהי הסיטואציה האידיאלית, הסיטואציה שהמורה רוצה ליצור? ומהם הגורמים המגבילים המונעים את יצירתה? - יש בשאלות אלה קישור לרמת הזהות ולרמת השליחות. ע"י בניית הסיטואציה האידיאלית בשילוב הגורמים שנחוו כמגבילים את מימושה, האדם הופך למודע למתח או לפער פנימיים הקיימים בו. הדבר המהותי כאן הוא בכך שהמורה באמת מביט לאחור ומבין שיש לו בחירה אם לאפשר לגורמים מגבילים אלה להשפיע על התנהגותו או לא. הבנת אפשרות הבחירה היא אחד מהגורמים הבסיסים בהתפתחות האדם, שכן הדבר תורה לאוטונומיה אישית(Sheldon et al., 2003).

תכונות ליבה – הדבר המאפיין רפלקציית ליבה הוא הפניית תשומת הלב לתכונות ליבה, ובהן תכונות כמו אמפתיה, חמלה, אהבה וגמישות, וכן גם: אומץ, יצירתית, רגישות, החלטיות, וספונטניות (Tickle,1999). ההתמקדות בתכונות אלה קשורה להתפתחות של הפסיכולוגיה החיובית בעולם הפסיכולוגיה (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), שבעיקרה מבקשת להדגיש את נקודות החוזק באישיות האדם.

מימוש תכונות ליבה (core qualities) בקרב מורים – באמצעות רפלקציית ליבה ניתן להפעיל את התכונות החיוביות. דגם השלבים המוצע לתהליך רפלקטיבי זה הוא: (1) ההתנסות או המצב הבעייתי;(2) א. מודעות לסיטואציה האידיאלית, ב. מודעות למגבלות על מימושה (התנהגות מגבילה, רגשות, דימויים, אמונות); (3) מודעות לתכונות ליבה(אילו תכונות נדרשות למימוש ולהתגברות? אילו תכונות יש בי?); (4) מימוש של תכונות ליבה; (4) ניסוי ההתנהגות החדשה.

חשוב להבין שכאשר מתכשר בא לכלל מגע עם תכונת ליבה חשוב לסייע לו להתקדם למימושה. המימוש אינו תהליך קוגניטיבי בהכרח. כאשר, באמצעות חשיבה, מורה מגיע למסקנה הרציונלית שדפוסי חשיבה ופעולה מסוימים אינם תורמים לו, ורוכש גם תובנה בדבר אפשרויות בונות יותר, עשויה להיות לכך השפעה על התנהגויותיו העתידיות. אולם, השפעה זו של ניתוח רציונלי על פעילות עתידית תתחזק כשהמורה ישתמש ברצון חופשי ומודע להתפתח ולהתעצם בכיוון החדש. כשהמורה גם חש את התסכול אל מול הדפוסים המגבילים אותו, ואת ההעצמה המתפתחת ממודעות לאפשרויות חדשות (רגשות של הנאה, התרגשות, מימוש עצמי ) הדבר מעמיק את התהליך והופך את הרפלקציה ליעילה יותר.

קידום רפלקצית ליבה, תפקיד המדריך הפדגוגי וגבולותיו – מדריך פדגוגי צריך להיות בעל יכולת לזהות ולקדם התפתחות של רפלקצית ליבה כחלק מההתערבויות הפדגוגיות המנחות שלו. חלק מכך צריך להיות הכיוון של התמקדות, עם המונחה, בסיטואציה האידיאלית ובגורמים המגבילים את מימושה, וגילוי אמפתיה לגבי שניהם. גם היכולת לעשות קונקרטיזציה צריכה להתאפיין במיקוד ברמה של זהות ושליחות בהצגת שאלות כמו: מהי הסיטואציה האידיאלית שאתה שואף אליה? מה אתה רוצה להשיג? או: מה מונע ממך מלהתקדם?. הממדים של חשיבה, רגשות, רצון ומעשה עדיין חשובים אך יש להרחיבם בכיוונים אלה. על המדריך הפדגוגי גם להשתמש בחשיפה-עצמית, כלומר, בשיתוף חלק מהתמודדותו הוא עם אידיאלים אישיים כהדגמה (Egan,2000). גם העימות (confrontation) ראוי לתשומת לב מיוחדת בתהליך של קידום רפלקציית ליבה. לאור זאת יש מקום לחשוב גם על ההתפתחות מקצועית של מורי-המורים בכיוון של חיזוק ההתמקדות באפשרויות על חשבון ההתמקדות בקשיים או בבעיות.

במהלך ההדרכה הפדגוגית של תהליכים רפלקטיביים, עומדים מדריכים פדגוגיים בפני בעיות מתחומים שלא ניתן לטפל בהן באמצעות "רפלקציה רגילה"(השלבים החיצוניים של דגם הבצל לעיל). במקרים כאלה נראה שנדרשת רפלקציית ליבה המתמקדת, כאמור, ברמות הפנימיות כנ"ל.

מאמר זה טוען בעד גישה מותאמת (tailor-made ) לקידום רפלקציה: מדריך פדגוגי פרופסיונלי צריך להיות בעל יכולת של הערכה של הרמה שבה הדרכתו נדרשת או רצויה. עליו להיות מסוגל לנוע לפנים ולאחור בין הרמות שבמודל, בהתאמה לצרכים של כל מודרך, ולהבין מתי נדרש להגיע לרפלקצית ליבה. חשוב כמובן שגם המודרך יהיה מוכן לבחון את עצמו ברמות רפלקטיביות עמוקות אלה.

יש חשש שבגישה שהוצגה יטשטש הגבול בין הדרכה פדגוגית לבין תרפיה. אולם, לדעת הכותבים, הדגש שלהם הוא על התמקדות בחיובי, המאפשר למודרך להתפתח בדגם של הרחבה ובנייה של הרפרטואר על הרצף חשיבה – פעולה, ומוביל לשימוש טוב יותר של משאבים אישיים. עם זאת, ברור שרפלקציה כזו עשויה לגעת בנושאים שהם מעבר לתחום המקצועי. לתכונות ליבה כמו ביטחון עצמי או אומץ יש בדרך כל תפקיד לא רק בהוראה אלא גם בחיים הפרטיים. לכן לא ניתן לצייר קו גבול חד משמעי, אלא לצפות ממדריכים פדגוגיים לקיים בחירה מושכלת של הצמדות לתחום המקצועי ללא נגיעה בתחומים אחרים העולים בשיחה הרפלקטיבית.

ברור מאליו שהגישה המתוארת כאן קשורה להסתכלות הוליסטית על למידה ולומדים (Korthagen, 2004). לדעת הכותבים ההיבטים הרגשיים של ההתנהגות והלמידה האנושית צריכים להילקח בחשבון בתהליכים הרפלקטיביים. לרפלקצית הליבה יש פוטנציאל להעלות מודעות לצד הרגשי בדרך לא-מאיימת. נראה שגישה זו של רפלקציה על רגשות עדיין אינה הגישה הנפוצה. הסבת תשומת הלב אליה במסגרת ההכשרה עשויה לעזור למתכשרים להפוך למודעים יותר לתכונות הליבה של תלמידיהם כך שיוכלו להדריך אותם טוב יותר בלמידה, בחיי בית הספר ובחיים בכלל.

ביבליוגרפיה

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP, Cupertino, CA: Meta Publications.
Egan, G. (2000). The skilled helper: a problem management approach to helping, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319.
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97.
Korthagen, F. A.J., et al., (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction, American Psychologist, 55(1), 5-14.
Sheldon, K.M., et al., (2003).Self-determination theory in the clinic: motivating physical and mental health, New-Haven, CT: Yale University Press.
Sutton, R.E., & Wheatley, K.F. (2003). Teachers' emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research, Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.