קריאה מדף לעומת קריאה ממסכים: סקירת ספרות ומטא-אנליזה

Clinton, V. (2019). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42(2), 288-325

עיקרי הדברים:

• קריאה דרך מסכים דיגיטליים הפכה בשנים האחרונות לנפוצה הן כקריאת פנאי והן בהקשר הלימודי
• עם זאת, קיימים חששות לגבי השפעות שליליות של הקריאה ממסכים על ביצועי הקריאה
• מחקרים שנערכו מצאו יתרון קל לקריאה מדף על פני קריאה ממסכים במבחן הבנת הנקרא
• יתרון זה נמצא בעיקר בקריאת טקסטים המציגים ידע אך לא בטקסטים נרטיביים
• כמו כן, קוראים עורכים הערכות מדויקות יותר באשר לביצועי הקריאה שלהם (מטא-קוגניציה) כשהם קוראים מדף
• כאשר הטקסט אינו כולל ייצוגים חזותיים זמני הקריאה ארוכים יותר בקריאה ממסכים
• מגוון הממצאים מצביעים על כך שבקריאה מדף קוראים יותר יעילים ויותר מודעים לביצועים שלהם בהשוואה לקריאה ממסך
• דרושה הבנה טובה יותר באשר לסיבות לכך שלקריאה מדף יש יתרונות על פני קריאה ממסך

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא קריאה דיגיטלית

קריאה דרך מכשירים דיגיטליים (מחשבים, טבלטים, קוראים אלקטרוניים וטלפונים ניידים) הפכה בשנים האחרונות ליותר ויותר נפוצה (Hyman et al., 2014).

קריאת טקסט ממסכים, הקרויה גם קריאה דיגיטלית או קריאת טקסט אלקטרוני, הייתה לאורך השנים שנויה במחלוקת. אלו שתמכו בה הדגישו את העלויות הנמוכות, את הנגישות לטקסטים ואת החיסכון במקום אחסון. אחרים מנו את חסרונותיה (Herold, 2014). כך מתוארת חווית הקריאה ממסך כמהנה פחות מקריאה של טקסט מודפס (Mangen & Kuiken, 2014), כמכבידה על העיניים (Ziefle, 1998) ואורכת יותר זמן (Daniel & Woody, 2013). לאור ביקורת זו, היו שטענו שקריאה ממסך עשויה להתאים אך ורק לקריאת פנאי קלה (Baron, 2015).

בהתחשב במחלוקת זו נחוצה הבנה מגובשת של ממצאים מחקריים המשווים קריאה מדף לקריאה ממסך. במאמר זה מוצגת סקירת ספרות וניתוח של ממצאי מחקרים (מטא-אנליזה) הבוחנים הבדלים בהבנת הנקרא ובתהליכי קריאה של טקסט ממסך לעומת טקסט מדף.

סקירת ספרות

ביצועי קריאה בהבנת הנקרא. מגוון מיומנויות הכרוכות זו בזו נדרשות להבנת הנקרא (Kintsch, 2012): זיהוי מילים, הבנה של רעיונות וחיבור של רעיונות אלה לכדי ייצוג מנטלי לכיד (Magliano et al., 2007).

באופן כללי, מבחני קריאה בודקים הבנה מילולית או הבנה גבוהה יותר הכרוכה ביצירת היקשים מטקסט (Bowyer-Crane & Snowling, 2005; Elleman, 2017; MacGinitie et al., 1989).

הבנה מילולית היא הבנה של הכתוב באופן מפורש בטקסט והיא מתבססת לרוב על זיכרון (Hosp & Suchey, 2014). יצירת היקשים דורשת הבנה שמעבר לכתוב והיא מושתתת על בניית קשרים בתוך הטקסט, בין רעיונות וכן בין הטקסט לידע קודם (Cain et al., 2004; Clinton & van den Broek, 2012; Stevens et al., 2015).

תהליך הקריאה. זמן קריאה ודיוק מטא-קוגניטיבי הם שני מדדים לתהליך הקריאה. זמן קריאה ארוך מהווה אינדיקציה לתהליך עיבוד מידע ארוך (Rapp & van den Broek, 2005) ולהשקעת מאמץ (Chen & Catrambone, 2015). כמו כן, ניתן להסיק ממדד זה מסקנות על יעילות הקריאה, כלומר עד כמה הביצוע מדויק ביחס לזמן הקריאה (Ackerman & Lauterman, 2012).

מחקרים שבחנו זמני קריאה של טקסט הנקרא ממסך ומדף דיווחו על ממצאים סותרים. חלקם מדווחים על זמני קריאה ארוכים יותר עבור קריאה מדף (Chen & Catrambone, 2015; Singer Trakhman et al., 2019; Singer et al., 2018), ואחרים מדווחים על זמני קריאה ארוכים יותר עבור קריאה ממסך (Connell et al., 2012; Kim & Kim, 2013).

תהליכים מטא-קוגניטיביים מתייחסים למודעות של הקוראים באשר לרמת ההבנה שלהם את הטקסט (Cross & Paris, 1988; Muijselaar et al., 2017). מודעות גבוהה נמצאה קשורה לביצועי קריאה טובים (Thiede et al., 2009).

מדד מטא-קוגניטיבי חשוב נקרא 'כיול' והוא מוגדר כיחס בין מידת הביטחון של הקורא בביצוע שלו לבין הביצוע שלו בפועל (Lin & Zabrucky, 1998). נמצא כי כיול של קוראים נוטה להיות פחות מדויק (כלומר, הערכת יתר של ביצועי קריאה) בקריאה ממסך בהשוואה לקריאה מדף (Ackerman & Goldsmith, 2011; Ackerman & Lauterman, 2012; Lauterman & Ackerman, 2014; Singer Trakhman et al., 2019).

מאפיינים של טקסטים ושל קוראים. במבחן הבנת הנקרא נמצאו ביצועים גבוהים יותר בטקסטים נרטיביים בהשוואה לטקסטים המציגים ידע (Best et al., 2008).

מכיוון שילדים חשופים יותר לטכנולוגיה ולמסכים (Picton, 2014) סביר יותר שהם ירגישו בנוח יותר בקריאה במדיום זה. עם זאת, מכיוון שהיכולת המטא-קוגניטיבית משתפרת עם הגיל (Schneider & Lockl, 2002), ייתכן כי אצל מבוגרים תהיה פחות השפעה של המדיום על הביצוע.

ממצאים מסקירות ספרות קודמות

• קריאה ממסכים היא איטית ומעייפת יותר מקריאה מדף, למרות שהדבר יכול להשתנות עם שיפורים בטכנולוגיה (Dillon, 1992). בנוסף, בקרב קוראים קיימת העדפה לקריאה מספרים מודפסים על-פני ספרים אלקטרוניים.
• משימות הבנת הנקרא של טקסטים שנקראים ממחשב הן קשות יותר מאותן משימות בקריאה מדף מבחינת המאמץ ורמת העייפות של הקוראים (Noyes & Garland, 2018).
• בקרב תלמידי בית ספר לא נמצא הבדל בין קריאה ממחשב לבין קריאה מדף במבחני הקריאה (Wang et al., 2008).
• נמצא יתרון להבנת הנקרא של טקסט מדף אך אין השפעה של מדיום הקריאה על זמני הקריאה (Kong et al., 2018). בהתחשב בכך שעבור אותם זמני קריאה הביצועים עבור קריאה מדף טובים יותר בהשוואה לקריאה ממסך, אפשר להסיק שקריאה מדף היא יעילה יותר.

מטרת הסקירה הנוכחית היא לאחד את הממצאים האמפיריים באשר להשוואת ביצועים ותהליכים בין קריאה ממסך לקריאה מדף. הסקירה התבססה על 29 מאמרים שכללו 33 ניסויים עם הקצאה אקראית של נבדקים. המאמרים פורסמו בין השנים 2018-2008.

ממצאים

ביצועי קריאה

באופן כללי, לקריאת טקסט ממסכים השפעה שלילית, אם כי מועטה, על ציוני ביצוע בהשוואה לקריאת טקסט מדף.

מאפייני הטקסט. ביצועי קריאה בטקסטים המציגים ידע נמוכים יותר בקריאה ממסך. לעומת זאת, אין הבדלים בין קריאה ממסך לבין קריאה מדף עבור טקסטים נרטיביים. ממצאים אלה תואמים את ההשקפה שקריאה ממסכים מתאימה יותר לקריאה קלה לשם הנאה. קריאה כזו סבירה יותר בטקסטים נרטיביים מאשר בטקסטים המציגים ידע (Baron, 2015; Narvaez et al., 1999; Nell, 1988).

גיל. ההשפעה השלילית שיש לקריאת טקסט ממסכים על ביצוע נמצאה גם עבור ילדים וגם עבור מבוגרים. גם מבוגרים וגם ילדים מראים ביצועי קריאה טובים יותר בקריאה מדף. אחת הסיבות לכך יכולה להיות שהמשתתפים הבוגרים במחקרים היו סטודנטים בקולג', והם נחשבים לעתים קרובות ל"ילידים דיגיטליים" שמרגישים בנוח להשתמש בטכנולוגיה (Akçayır et al., 2016). ייתכן שמכיוון ששתי קבוצות הגיל היו רגילות לקרוא ממסכים לא נמצא ביניהן הבדל. מגמה דומה נמצא במחקר (Kretzschmar et al., 2013) שהשווה בין מבוגרים (כבני 67 בממוצע) לבין צעירים (בני 26 בממוצע). ההשקפה כי לאנשים מבוגרים קשה יותר לקרוא ממסכים בהשוואה לצעירים לא אוששה.

הבנה מילולית והיקשית (inferential). ביצועים במבחן הבנה מילולית ובהבנה היקשית היו נמוכים יותר עבור טקסטים שנקראו ממסך. כלומר, היתרון של קריאה מדף על פני קריאה ממסך נמצאה גם עבור ביצועי הבנה מילולית וגם עבור ביצועי הבנה היקשית.

ממצא זה מנוגד לציפייה שמסכים ישפיעו לרעה יותר על ביצועים במשימות מאתגרות (מבחן הבנה היקשית) מאשר במשימות קלות יותר (מבחן הבנה מילולית). בשלושה מחקרים אשר נערכו בקרב אותה אוכלוסייה (סטודנטים בקולג') לא נמצאו הבדלים בין קריאה ממסך לקריאה מדף, כאשר הנבדקים התבקשו לציין את הרעיון המרכזי של טקסטים המציגים ידע. עם זאת, הם יכלו להיזכר ביותר פרטים מטקסט שקראו מדף מאשר מטקסט שקראו ממסך (Singer & Alexander, 2017; Singer Trakhman et al., 2019; Singer Trakhman et al., 2018).

זיהוי הרעיון המרכזי בטקסט דורש יצירת קשרים והיקשים תוך כדי קריאה. לעומת זאת, היזכרות בפרטים אינה דורשת זאת (Leopold & Leutner, 2012; Schiefele & Krapp, 1996). קוראים עשויים להצליח ליצור קשרים כדי להבין את הרעיון המרכזי הכללי באופן דומה בשתי המדיות (מסך ודף), אך קריאה ממסך עלולה להפריע לקידוד פרטים ספציפיים ובכך לפגוע בזיכרון של הטקסט (Singer Trakhman et al., 2019; Singer & Alexander, 2017; Singer Trakhman et al., 2018).

תהליכי קריאה

זמני קריאה. מחקרים שונים מצאו ממצאים שונים ביחס לזמני קריאה. זמני הקריאה היו במספר מחקרים ארוכים יותר עבור טקסטים שנקראו מדף מאשר ממסך (Chen & Catrambone, 2015; Singer Trakhman et al., 2019; Singer Trakhman et al., 2018). במחקרים אחרים נמצאה מגמה הפוכה: זמני קריאה ארוכים יותר עבור טקסט שנקרא ממסך (Connell et al., 2012; Daniel & Woody, 2013). תחום אחד בו הם נבדלו המחקרים זה מזה הוא בנוכחות ייצוגים חזותיים. במחקרים שבהם הוצג לנבדקים ​​טקסט בלבד, זמני הקריאה היו ארוכים יותר בקריאה ממסכים (Chen & Catrambone, 2015; Singer Trakhman et al., 2018; Singer Trakhman et al., 2019). לעומת זאת, במחקרים שבהם הטקסט כלל ייצוגים חזותיים (גרפים ואילוסטרציות), זמני הקריאה היו ארוכים יותר בקריאה מדף (Connell et al., 2012; Daniel & Woody, 2013).

כיול (calibration). מספר מחקרים מדדו את הפער בין הערכות הנבדקים את הביצוע שלהם לבין ביצועיהם בפועל. באופן כללי, קוראים נוטים להערכת יתר של ביצועיהם (2011, Ackerman & Goldsmith). עם זאת, בקריאת טקסט מדף קוראים מראים כיול מדויק יותר בהשוואה לקריאת טקסט ממסכים. כאשר הנבדקים קראו מהמדיום המועדף עליהם דיוק הכיול השתפרה (Lauterman & Ackerman, 2014).

דיון

מטרת סקירת הספרות השיטתית ומטא-אנליזה זו הייתה לבחון הבדלים בביצועים ותהליכים בין קריאה ממסכים לקריאה מדף. קריאה מדף הניבה ביצועים טובים יותר מאשר קריאה ממסכים וכן הייתה מהירה יותר כאשר הטקסט לא כלל ייצוגים חזותיים.

הכיול (מודעות מטא-קוגניטיבית) היה מדויק יותר בקריאה מדף בהשוואה למסכים, והוא עשוי להסביר את היתרון הביצועי בקריאה מדף. קוראים עלולים לעבד טקסט ממסכים בצורה פחות יעילה בשל כיול לקוי, כלומר, הם חושבים שהם מבינים את הטקסט טוב יותר ממה שהם מבינים באמת (Ackerman & Goldsmith, 2011; Sidi et al., 2016).

אחד ההסברים לכך שדיוק הכיול והביצוע טובים פחות בקריאה ממסכים קשור לנדידת מחשבות (mind wandering), כלומר לעיסוק במחשבות שאינן קשורות למשימה (Randall et al., 2014). קוראים מדווחים על כך שיותר קשה להם להתרכז כאשר הם קוראים ממסכים בהשוואה לקריאה מדף (Mizrachi, 2015) ושקריאה ממסך יכולה לגרום להסחות (Muir & Hawes, 2013).

רמזי הקשר שניתנים על ידי המדיום שבו הטקסט מוצג עשויים להסביר את ההבדלים בביצוע ובדיוק הכיול. יש סבירות גבוהה יותר שקוראים ישתמשו במדיום אלקטרוני עבור קריאת פנאי קלה ואילו קריאה מעמיקה לצורך לימוד תהיה מבוצעת מדף (Aharony & Bar-Ilan, 2018; Foasberg, 2011). כלומר, מדיום אלקטרוני עשוי להוות רמז קונטקסטואלי עבור הקורא למידת העומק וההשקעה הדרושים לעיבוד הטקסט (Sidi et al., 2016).

מגבלות הסקירה

הסקירה והניתוח הוגבלו למאמרים שנכתבו באנגלית. כמו כן, המחקרים שנסקרו נערכו עם קוראים בשפת האם ולא כללו קוראים עם לקויות למידה ולקויות קריאה. בנוסף, לא נכללו במחקרים אלה תלמידים הלומדים לקרוא. אי לכך, ממצאי הסקירה לא יכולים להיות מוכללים על אוכלוסיות אלה.

סיכום

קריאה ממסכים (טבלטים, טלפונים חכמים ומחשבים) לצרכי פנאי, לימודים ועבודה הפכה לנפוצה בשנים האחרונות. סקירה זו בחנה את הספרות אודות ביצועים ותהליכים של קריאה ממסכים בהשוואה לקריאה מדף. נמצא כי קריאה מדף עדיפה על פני קריאה ממסכים מבחינת ביצועי הקריאה ויעילותם.

ביבליוגרפיה

Ackerman, R. & Goldsmith, M. (2011). Metacognitive regulation of text learning: On screen versus on paper. Journal of Experimental Psychology: Applied, 17(1), 18–32

Ackerman, R. & Lauterman, T. (2012). Taking reading comprehension exams on screen or on paper? A metacognitive analysis of learning texts under time pressure. Computers in Human Behavior, 28(5), 1816–1828

Aharony, N. & Bar-Ilan, J. (2018). Students’ academic reading preferences: An exploratory study. Journal of Librarianship and Information Science, 50(1), 3–13

Akçayır, M., Dündar, H. & Akçayır, G. (2016). What makes you a digital native? Is it enough to be born after 1980? Computers in Human Behavior, 60, 435–440

Baron, N. (2015, January 12). The case against e-readers: Why reading paper books is better for your mind. Washington Post

Best, R., Floyd, R. & McNamara, D. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29(2), 137–164

Bowyer-Crane, C. & Snowling, M.J. (2005). Assessing children’s inference generation: What do tests of reading comprehension measure? British Journal of Educational Psychology, 75(2), 189–201

Cain, K., Oakhill, J. & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31–42

Chen, D. & Catrambone, R. (2015). Paper vs. screen effects on reading comprehension, metacognition, and reader behavior. Proceedings of The Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 59(1), 332–336

Connell, C., Bayliss, L. & Farmer,W. (2012). Effects of e-book readers and tablet computers on reading comprehension. International Journal of Instructional Media, 39(2), 131–140

Cross, D. & Paris, S. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80(2), 131–142

Daniel, D. & Woody, W. (2013). E-textbooks at what cost? Performance and use of electronic v. print texts. Computers & Education, 62, 18–23

Dillon, A. (1992). Reading from paper versus screens: A critical review of the empirical literature. Ergonomics, 35(10), 1297–1326

Elleman, A.M. (2017). Examining the impact of inference instruction on the literal and inferential comprehension of skilled and less skilled readers: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 109(6), 761–781

Foasberg, N. (2011). Adoption of e-book readers among college students: A survey. Information Technology and Libraries, 30(3), 108–128

Herold, B. (2014). Digital reading poses learning challenges for students. The Education Digest, 80(1), 44

Hosp, J.L. & Suchey, N. (2014). Reading assessment: Reading fluency, reading fluently, and comprehension- commentary on the special topic. School Psychology Review, 43(1), 59–69

Hyman, J., Moser, M. & Segala, L. (2014). Electronic reading and digital library technologies: Understanding learner expectation and usage intent for mobile learning. Educational Technology Research and Development, 62(1), 35–52

Kim, H. & Kim, J. (2013). Reading from an LCD monitor versus paper: Teenagers’ reading performance. International Journal of Research Studies in Educational Technology, 2(1), 1–10

Kintsch, W. (2012). Psychological models of reading comprehension and their implications for assessment. In J. Sabatini, E. Albro & T. O’Reilly (Eds.), Measuring up: Advances in how we assess reading ability, (pp. 21–38). New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc

Kong, Y., Seo, Y.S. & Zhai, L. (2018). Comparison of reading performance on screen and on paper: A meta-analysis. Computers & Education, 123, 138–149

Kretzschmar, F., Pleimling, D., Hosemann, J., Füssel, S., Bornkessel-Schlesewsky, I. & Schlesewsky, M. (2013). Subjective impressions do not mirror online reading effort: Concurrent EEG-eyetracking evidence from the reading of books and digital media. PLoS One, 8(2), e56178

Lauterman, T. & Ackerman, R. (2014). Overcoming screen inferiority in learning and calibration. Computers in Human Behavior, 35, 455–463

Leopold, C. & Leutner, D. (2012). Science text comprehension: Drawing, main idea selection, and summarizing as learning strategies. Learning and Instruction, 22(1), 16–26

Lin, L. & Zabrucky, K. (1998). Calibration of comprehension: Research and implications for education and instruction. Contemporary Educational Psychology, 23(4), 345–391

MacGinitie, W.H., MacGinitie, R.K., Cooter, R.B. & Curry, S. (1989). Assessment: Gates-Macginitie reading tests. The Reading Teacher, 43(3), 256–258

Magliano, J.P., Millis, K., Ozuru, Y. & McNamara, D. (2007). A multidimensional framework to evaluate reading assessment tools. In D.S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies, (pp. 107–136). New York: Lawrence Erlbaum Associates

Mangen, A. & Kuiken, D. (2014). Lost in an iPad: Narrative engagement on paper and tablet. Scientific Study of Literature, 4(2), 150–177

Muijselaar, M., Swart, N., Steenbeek-Planting, E., Droop, M., Verhoeven, L. & de Jong, P. (2017). Developmental relations between reading comprehension and reading strategies. Scientific Studies of Reading, 21(3), 194–209

Muir, L. & Hawes, G. (2013). The case for e-book literacy: Undergraduate students’ experience with e-books for course work. The Journal of Academic Librarianship, 39(3), 260–274

Narvaez, D., van den Broek, P. & Ruiz, A.B. (1999). The influence of reading purpose on inference generation and comprehension in reading. Journal of Educational Psychology, 91(3), 488–496

Nell, V. (1988). The psychology of reading for pleasure: Needs and gratifications. Reading Research Quarterly, 23(1), 6–50

Noyes, J. & Garland, K. (2008). Computer- vs. paper-based tasks: Are they equivalent? Ergonomics, 51(9), 1352–1375

Picton, I. (2014). The impact of e-books on the reading motivation and reading skills of children and young people: A rapid literature review. London: National Literacy Trust

Randall, J.G., Oswald, F.L. & Beier, M.E. (2014). Mind-wandering, cognition, and performance: A theory-driven meta-analysis of attention regulation. Psychological Bulletin, 140(6), 1411–1431

Schiefele, U. & Krapp, A. (1996). Topic interest and free recall of expository text. Learning and Individual Differences, 8(2), 141–160

Schneider, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Applied Metacognition, 224–258

Sidi, Y., Ophir, Y. & Ackerman, R. (2016). Generalizing screen inferiority—Does the medium, screen versus paper, affect performance even with brief tasks? Metacognition and Learning, 11(1), 15–33

Singer, L. & Alexander, P. (2017). Reading across mediums: Effects of reading digital and print texts on comprehension and calibration. The Journal of Experimental Education, 85(1), 155–172

Singer Trakhman, L.M., Alexander, P.A. & Berkowitz, L.E. (2019). Effects of processing time on comprehension and calibration in print and digital mediums. The Journal of Experimental Education, 87(1), 101-115

Singer Trakhman, L.M., Alexander, P.A. & Silverman, A.B. (2018). Profiling reading in print and digital mediums. Learning and Instruction, 57, 5–17

Thiede, K.W., Griffin, T.D., Wiley, J. & Redford, J.S. (2009). Metacognitive monitoring during and after reading. In D.J. Hacker, J. Dunlosky & A.C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education, (pp. 85–106)

Wang, S., Jiao, H., Young, M., Brooks, T. & Olson, J. (2008). Comparability of computer-based and paper-and pencil testing in K-12 reading assessments. Educational and Psychological Measurement, 68(1), 5–24

Ziefle, M. (1998). Effects of display resolution on visual performance. Human Factors: The Journal of The Human Factors and Ergonomics Society, 40(4), 554–568