מקור וקרדיט:
Levine, M.(2010). Developing principles for clinically based teacher education, National Council for the accreditation of teacher education, NCATE.
מילות מפתח: התנסות מעשית, הוראה יעילה, הכשרת מורים קלינית, תוכניות הכשרה, מורים מתחילים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
המאמר בוחן את הצורך לקיים תוכניות בדגש קליני התנסותי להכשרת מורים, על בסיס הטענה בדבר מקומה החשוב והמרכזי של ההתנסות המעשית בעיני מתכשרים להוראה ומורים.
מדוע הכשרה קלינית?
הכשרה קלינית מבוססת על שלושה טיעונים הנתמכים ע"י מחקר וע"י תיעוד של התנסויות:
א) מרכיב ההתנסות בפרופסיות אחרות – הוראה היא פרופסיה מבוססת-מעשה בדומה לרפואה או לפסיכולוגיה קלינית ולכן יש לכלול בהכשרה להוראה חלק נרחב של התנסות קלינית במסגרת של שותפות מכללה/אוניברסיטה - בית ספר. עם זאת הוראה עדין נמצאת בחיפוש אחר סטטוס של פרופסיה אמיתית. המחקר הרב המתבצע בתחום החינוך והעיסוק המתמיד באופי ההוראה וההוראה היעילה ובדרכים לפתח ידע וכישורים הנדרשים לכך תורם לקידום הנושא. בהקשר של מומחיות בפרופסיה ניתן לציין ארבעה תחומים:
1.מומחיות ביישום כשירויות טכניות;
2.יישום של תיאורית, מושגים ועקרונות – על המומחה לזהות את העיקרון ההולם לכל סיטואציה ייחודית וליישמו בה.;
3.יכולת של ניתוח ביקורתי של מצב, ויכולת לפרשו בכמה דרכים. זהו תהליך הכולל זיהוי של עקרונות אפשריים ליישום במצב נתון, ובחירה של המתאים ;
4.פעולת דליברציה- תהליך הכולל כמה פרשנויות לאותו מצב ועובר מניתוח לפעולה. הפועל מניח שמתוך כמה מטרות, לעיתים אף סותרות בכל מצב נתון יש לבחור מטרה אחת (Kennedy,1992).
ארבע צורות מומחיות אלה חלות על תחומי דעת שונים, ומגדירות פרקטיקה כקשר הדדי בין גוף ידע, יכולת להשתמש בכלים ובכשירויות ייחודיות לו ויכולת לקבל החלטות מורכבות בהסתמך על שיפוט מושכל. זהו חלק חשוב מההגדרה של הוראה יעילה וממטרות ההכשרה הקלינית (Schon, 1987).
ב) מה אנו יודעים על מורים יעילים ועל דרך הכשרתם? – מחקר תיאורטי ואמפירי על הוראה (Darling-Hammond & Bransford, 2005, Cochran-Smith & Zeichner, 2005) הוסיף למרכיבי הפרופסיההכלליים שפורטו למעלה מאפיינים נוספים ייחודיים להוראה יעילה: ידע תוכן וידע תוכן פדגוגי, יכולת להבין ולהתייחס לתלמידים ולצורכיהם, שליטה במערכת של כלים ומקורות פדגוגיים, יכולת להשפיע על תוצרי למידה חיוביים ויכולת להיות חבר מתפקד בקהיליית לומדת(Berry et al., 2008,Jackson & Bruegmann, 2009).
מה הקשר בין מאפייני יעילות המורה לבין הישגי תלמידים ? חוקרים גילו קשיים בניסיון לחשוף ולהסביר קשר כזה. סקירה של מחקרים אחרונים(national research council of the national academies, 2010 ) מראה שלמרות קשיים ולמרות הצורך במחקר נוסף ניתן לציין כמה תובנות העולות מן המחקר:
- למורים יש יותר השפעה על השיגי תלמידים מאשר לכל גורם בית ספרי אחר (Horn & Sanders, 1997);
- הכשרה קלינית, ידע תוכן ובחירה של מועמדים הם שלושה גורמים משמעותיים בהצלחת מורים חדשים בשנת עבודתם הראשונה ((Cochran-Smith & Zeichner, 2005;
- נמצא קשר בין דרכי הוראה מסוימות לבין שיפור הישגי תלמידים (Ball & Bass,2000).
- מורים יעילים שאינם נקלעים לשינויים רבים מ(turnover) מתמידים יותר במקצוע, שכן הם חווים סיפוק ותחושת מסוגלות גבוהים יותר וגורמים לשיפור השיגי תלמידיהם (Berry,2004);
- מורים הלומדים בתוכניות הכשרה בדגש קליני (למשל PDS) מדווחים על תחושת מסוגלות גבוהה יותר, הערכותיהם גבוהות יותר, הם מבוקשים יותר ומתמידים יותר במקצוע ותלמידיהם מגיעים להישגים גבוהים יותר (Teitel, 2004 Boyd et al., 2008,).
· מה ידוע על שלבי ההתפתחות של מורים? – מורים מתפתחים משלב ההכשרה, במהלך השנים הראשונות להוראה ועד סיום הנתיבה המקצועית שלהם. כל שלב כזה צריך להיתמך במבנים, בהזדמנויות למידה ובתמריצים במסגרת תרבות בית-ספרית של עמיתות ובקהילה מקצועית לומדת. צריכות להיות משולבות בו מטלות ההולמות את שלב ההתפתחות המקצועית שבו המורים נמצאים (Darling-Hammond & Sykes, 1999, Feiman-Nemser,2001).
מה מאפיין הכשרה קלינית?
א) הזדמנויות ליישום הידע ולעידונו– למידה על הפרקטיקה תוך כדי ומהפרקטיקה
(Ball & Cohen,1999)
ב) מיקוד בצורכי הלומדים – היבט זה צריך להיות הליבה של פיתוח ממחיות הוראתית.
ג) התנסויות מעבדתיות – אלה התנסויותשאינן דורשות התערות ממשית בבית הספר, וניתן לשלב אותן בתוכנית ההכשרה. בין ההתנסויות: שימוש בסימולציות, חקרי מקרים, ניתוח ההוראה, תצפיות של עמיתים, חונכים ומורי מורים, קהיליות למידה וירטואליות, למידה מעבודות תלמידים ועוד.
ד) התנסויות ממשיות בבית הספר– ישסוגי מומחיות מסוימים שפיתוחן יכול להיעשות רק במסגרת של התנסויות מעשיות אינטנסיביות ומורחבות. מדובר בהתנסויות המלוות ע"י חונך מיומן שיכול לקדם את יכולת המתכשר לנתח מצב, לבחור מטרות, לקשר מעשה לתיאוריה ולהפוך כל זאת לפעולה מקצועית. פדגוגיות אפשריות בהקשר זה הן: "שולייתיות מונחית" (Collins et al., 1991), "התנסות של חקר"(Cochran-Smith & Lytle, 2009), דיונים על מקרים, קבוצות חקר, תצפיות עמיתים ועוד.
תובנות
א) ניתן למצוא תמיכה בקיום תוכניות קליניות בדגמים אחרים של הכשרה מקצועית, במחקר והתנסויות של הצלחות בהכשרת מורים.
ב) המחקר על מורים מתחילים מצביע על הצורך בשיפור ההכשרה של מועמדים להוראה. הדבר נכון במיוחד להוראה באוכלוסיות חלשות המציבות בפני המורים קשיים ייחודיים.
ג) תכנון והפעלה של הכשרה קלינית דורשים מעורבות של המחוזות בהחלטות מה נדרש, אילו אסטרטגיות מתאימות להפעלה, מה "עובד" ומה "אינו עובד".
ד) יש ליצור קשר במונחים של קוריקולום ופדגוגיות בין תקופת ההכשרה לבין תקופת הכניסה לעבודה (induction). צריך לחשוב מחדש על המצב הנוכחי שבו מתקיימת לרוב הפרדה ברורה בין שני שלבים אלה ובין הגופים האחראים על המתכשרים /המורים המתחילים בכל שלב.
הצעות
אפשרות ראשונה: השארת תוכניות ההכשרה כפי שהן כיום ויצירת התנסויות אינטנסיביות למורים מתחילים בתשלום מלא, תחומי אחריות מוגבלים בהוראה, חונכות ועוד, זאת בפיקוח של המחוז. פיקוח כזה עלול ליצור מצב של חיזוק המערכת הביורוקרטית שבה מוסד ההכשרה ובית הספר, כל אחד אחראי לחלק משמעותי אחר של התפתחות המורים המתחילים ולא מצב שבו מתקיימת אחריות שיתופית ביניהם.
אפשרות שנייה: יצירת תוכניות הכשרה קליניות הממזגות את ההכשרה ואת שלב הכניסה להוראה, הנתמכות בעמיתות בין המוסדות המכשירים לבין בתי הספר. הדבר עשוי לאפשר לכל מגזר לתת ביטוי למומחיות שלו, בשלב זה של רצף ההתפתחות המקצועית. בתכנון כזה עשוי להתקיים שילוב טוב יותר של ידע תיאורטי וידע מעשי הנדרשים בהוראה וקשר טוב יותר בין הדרך בה מורים מתכשרים למקצוע לבין צורכי בתי הספר. תוכניות כאלה יפעלו כסוכני שינוי בבתי הספר ביצירת סביבות למידה המעודדות ותומכות בקהיליות למידה מקצועיות ובלמידת מורים השואפים לקדם את הישגי תלמידיהם.
המלצות תכנון ומדיניות
המלצה ראשונה: על תוכניות ההכשרה לפתח יותר התנסויות מעבדתיות שתשולבנה במהלך ההכשרה. עליהן להתמקד בפדגוגיות שמטרתן לסייע למועמדים: לפתח מומחיות בגישות הוראתיות ספציפיות ובשימוש בכלים לניתוח ולהערכה, לשלב תיאוריה ומעשה, לפתח כשירויות מקצועיות כמו קבלת החלטות ופתרון בעיות ולפתח אוריינטציה לשימוש בחקר.
המלצה שנייה: יש לדרוש התמחות שיש בה חונכות כמרכיב מרכזי לקראת קבלת הרישוי. על בתי הספר לתמוך בשתי הפונקציות: התפתחות מורים ולמידת תלמידים.
המלצה שלישית: צריך להתקיים תהליך התאמה (Match) בשיבוץ המתמחים. על המתמחים לבחור מחוזות(בארץ אולי בתי ספר) המתאימים להם והמחוזות (כנ"ל) צריכים לדרג את סדרי העדיפויות שלהם לקליטת מתמחים. הדבר עשוי להיות רלוונטי במיוחד לצורך שיבוץ בבתי ספר המוגדרים כמאתגרים.
המלצה רביעית: האחריות והניהול של ההתמחות צריכים להיעשות בשיתוף בין מוסדות הכשרה והמחוזות.
המלצה חמישית: כדי לקבל רישוי מלא על המורים המתחילים להפגין שליטה בכשירויות הוראה מוגדרות וידע בהערכת הלמידה של התלמידים.
המלצה שישית: כדי לחזק את הבסיס המחקרי על התוכניות לדרוש מחקר מתמשך ורצוף לזיהוי ההשפעה של המודל של ההכשרה הקלינית על מורים ועל תלמידים.
במאמר מובאת גם רשימה של עקרונות לתכנון תוכניות הכשרה עשירות מבחינה קלינית(עמ' 17--19).
ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Cohen, D.K. (1999).Developing practice, developing practitioners: toward a practice-based theory of professional education in: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as thr learning profession: a handbook of policy and practice
Ball, D.L., & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy and learning to teach: knowing and using mathematics, in: J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on the teaching and learning of mathematics, Westport, CT: Ablex, 83-104.
Berry, B., (2004). Recruiting and retaining "highly qualified teachers" for hard to staff schools, NASSP bulletin, 87, 5-27.
Berry, B., et al., (2008). Understanding teachers' working conditions: a review and look to the future, Hillsborough, NC: Center for Teaching Quality.
Boyd, D., et al., (2008). Teacher preparation and student achievement, Washington, D.C. Urban Institute, Center for Analysis of Longitudinal Data in Educational Research, Working paper 20.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (2005).Studying teacher education: The Report of the AERA Panel of Research and Teacher Education, New Jersey: Erlbaum Associates.
Cochran-Smith M., & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as a stance: practitioner research for the next generation, New York: Teachers College Press.
Collins, A. et al., (1991).Cognitive apprenticeship: making teaching visible, American Educator, Washington, D.C.: American Federation of Teachers.
Darling-Hammond, L. & Sykes, G. (Eds.) (1999). Teaching as the learning profession: a handbook of policy and practice, San-Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world, Sponsored by the National Academy of Education, San Francisco: Jossey-Bass.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a curriculum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Records, 103, 1013-1055.
Horn, &S.P., &Sanders, W.L. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: implications for teacher education, Journal of Personnel Evaluation in Education, 11(1), 57-67.
Jackson, C.K., & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers, NBER Working Paper 15202, Washington, DC: National Bureau of Economic Research.
Kennedy, M.M. (1992). Establishing professional schools for teachers, in: M. Levine (Ed.), Professional practice schools: linking teacher education and school reform, NY: Teachers College Press, 63-80.
National research council of the national academies, (2010). Preparing teachers: building evidence for sound policy, Washington, DC: The National Academies Press.
Schon, D.A. (1987). Educating the reflecting practitioner, San Francisco: Jossey-Bass.
Teitel, L. (2004). How PDS make a difference, 2ed revised, Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education.
