פיתוח חזון בהכשרת מורים: כיצד ההבנות של מורה כיתה התפתחו בסביבת האוניברסיטה
מאת: J.K Ritter
מקור :
Ritter, J.K. (2009). Developing a vision of teacher education: how my classroom teacher understandings evolved in the university environment, Studying Teacher Education, 5(1), 45-60.
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת
מילות מפתח: הכשרת מורים, התפתחות מקצועית, מחקר עצמי, חקר נרטיבי
המאמר מציג מחקר-עצמי של מורה מורים שחקר את התפתחותו המקצועית לאורך שלוש שנים במסגרת העבודה בהכשרה. הכשרת המורים היא מקום ייחודי לחקור בו את ההוראה שכן בדרכים רבות היא משקפת את המבחן המהותי של הוראה, זה המערב שלושה: המורה, המתכשר להוראה והתלמיד של המתכשר בכיתה" ( Pinnegat & Russell, 1995). משמעות התפקיד של מורה המורים מתמצית בשני רעיונות משולבים: האמונה שאיכות החינוך קשורה ישירות לאיכות המורים וההבנה שאיכות המורים קשורה ישירות לאיכות ההכשרה. הרעיון שהכשרת מורים אינה זהה להוראת לתלמידים מסבה את תשומת הלב לתפקידם של מורי המורים. ניתן להבין הבחנה זו במונחים של צורך העל של מורי מורים לשים לב להצדקות הפדגוגיות ולעשייה רפלקטיבית וליצור למתכשרים הזדמנויות לחשיבה ולעשייה אלה (Loughran,2005 ). מורי מורים חושבים על תפקידם במונחים של יכולות לבצע מטלות בתחומי כשיורות שונים, ובהן למשל, כשירויות תוכן, כשירויות תקשורת ורפלקציה, כשירויות ארגוניות וכשירויות פדגוגיות (Koster et al., 2005). השאלה היא כיצד מורי מורים רוכשים את הכשירויות הנדרשות לתפקידם?
חזון והתפתחות מורי-מורים – שלב המעבר ((content turn מידיעה של תוכן להוראת תוכן לקראת הבנתו מובילה מורים לחשוב מחדש על משמעות התכנים לגבי עצמם. עיסוק בהכשרת מורים מוביל אותם למעבר פדגוגי((pedagogical turn ( (Russell, 1997. במרכז הלמידה של מתכשרים להוראה ומורים מתחילים עומד החזון החינוכי או הצורך של המורה לדעת לאן הוא הולך וכיצד להביא את תלמידיו לשם ((Hammerness, 2005. הרעיון שחזון מניע את המעשה נטוע בתפישה של הקשר הקיים בין אמונות לבין פעולות, והוא חל על מורי בית ספר וגם על מורי מורים.מורי כיתה עוברים את השינוי בתפישת התוכן והוראתו, וכשהם הופכים למורי מורים מתרחשת השתנות פדגוגית והבנה שהדרך בה הם מלמדים מורים לעתיד עשויה להשפיע יותר מאשר התוכן שאותו הם מלמדים.
המחקר – החוקר, כותב המאמר, ביקש לבחון את התפתחות החזון שלו על הכשרת מורים במעבר מהוראת כיתה לעבודה בתוכנית הכשרה כסטודנט ואסיסטנט, המחקר היה מחקר-עצמי. הוא מתמקד במקורות המתח והצמיחה המאתגרים שהתקיימו בשלב זה. תיעוד אירועים שונים (יומן אישי, ישיבות צוות בפורומים שונים, תצפיות בסטודנטים ועוד) לאורך שלוש שנים היוה את המקור לנתונים.
סיכום הממצאים – החזון החינוכי של החוקר, שעבר מתפקידו כמורה בית ספר למעורבות בהכשרה כמורה-מורים, השתנה באופן משמעותי. השינוי הושפע מארבעה מקורות של מתח וצמיחה:
א)הקורס שבו למד כחלק מסיום לימודיו האקדמיים ושבו מוקדו הנושאים הבאים -המטרה ההיסטורית של החינוך והקשר שלה למטרה עכשווית משמעותית יותר; עמידה על האופי והמטרה של מערכת החינוך והתרומה השלילית של תנועת הסטנדרטים והאחריותיות לשיח ולהתנהלות החינוכיים; הבנת התפקיד החברתי של בתי הספר בחברה של ימינו;
ב) ההוראה והמעורבות בתוכנית הכשרת מורים - ההתנסות כמורה בית ספר; המעורבות בתוכנית הכשרת המורים; רפלקציה על ההוראה העצמית ועל התפישות החינוכיות ובחינה ביקורתית של ההוראה של אחרים; ההבנה של הדרך בה תרבות בית ספר עשויה לאתגר מתכשרים ללמד בו; הבנת המשמעות של תהליכי למידה; בירור ודיוק במושגים הרלוונטיים להכשרת מורים; יצירת קשרים בין מעשה ותיאוריה במהלך העבודה עם מתכשרים להוראה;
ג) הקשר עם עמיתים - אינטראקציות ושיתופיות עם עמיתים: ברור תפישות תפקיד, תמיכה ועידוד, חקר משותף.
ד) המחקר העצמי של הפרקטיקה המתפתחת- נאספו נתונים וממצאים לרפלקציה מתמשכת וחוזרת; נוצרו טקסטים שהיוו בסיס לרפלקציה על ההתנסויות גם לאחר סיום המחקר; החוקר הפך גם ליוצר פעיל של ידע באמצעות יוזמה של מחקרים נוספים בנושאי הכשרה.
התהליך של הוראת אחרים כיצד ללמד דורש מחויבות מתמשכת ללמידה על הוראה. אחת התשובות להתמודדות עם העיסוק בהכשרת מורים היא ביצוע מחקר עצמי וחקר נרטיבי המעודדים את הפרט לחשוב רפלקטיבית על המטרה או הרציונל של ההוראה ולשקול כיצד הפרקטיקה שלהם עשויה לקדם או לעכב את מטרותיהם המוצהרות.
ביבליוגרפיה
Hammerness, K., et al.,(2005). How teachers learn and develop, In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be prepared to do, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 358-389.
Koster, B., Brekelmans, Korthagen & Wubbels, (2005). Quality requirements for teacher educators, Teaching and Teacher Education21, 157-176.
Loughran, J.J. (2005). A history and context of self-study of teaching and teacher education practices, in: J.J. Loughran, et al., (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 7-39.
Pinnegar, S., & Russell, T. (1995). Editors' introduction: self-study and living educational theory, Teacher Education Quarterly, 22(3), 5-9.
Russell, T. (1997).Teaching teachers: how I teach is the message, in: J.J. Loughran & T. Russell, (Eds.), Teaching about Teaching: purpose, passion and pedagogy in teacher education, London: Falmer Press, 32-47.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Hammerness, K., et al.,(2005). How teachers learn and develop, In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be prepared to do, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 358-389.
Koster, B., Brekelmans, Korthagen & Wubbels, (2005). Quality requirements for teacher educators, Teaching and Teacher Education21, 157-176.
Loughran, J.J. (2005). A history and context of self-study of teaching and teacher education practices, in: J.J. Loughran, et al., (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 7-39.
Pinnegar, S., & Russell, T. (1995). Editors’ introduction: self-study and living educational theory, Teacher Education Quarterly, 22(3), 5-9.
Russell, T. (1997).Teaching teachers: how I teach is the message, in: J.J. Loughran & T. Russell, (Eds.), Teaching about Teaching: purpose, passion and pedagogy in teacher education, London: Falmer Press, 32-47.
yyya