פיתוח זהות ולמידה שיתופית בחינוך מכיל

Waitoller, F.R., & Kozlesky, E.B. (2013). Working in boundary practices: Identity development and learning in partnerships for inclusive education, Teaching and Teacher Education, 31, 35-45.
.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חינוך מכיל, התפתחות מקצועית, עמיתות, זהות מקצועית

חינוך מכיל הוא תנועה גלובאלית שצמחה כתגובה להדרה שיטתית של תלמידים הנתפסים כשונים (בעלי ליקויי למידה, שונות אתנית או לשונית ועוד) מנגישות משמעותית ומהשתתפות בחינוך. הכותבים מגדירים "חינוך מכיל" כסינתזה של הגדרות קודמות (למשל,2006 , Fraser Ainscw et al., 2006, Artiles et al., 1997). חינוך מכיל הוא מאבק מתמיד לקראת חלוקה מחדש של הזדמנויות איכותיות ללמידה ולהשתתפות בתוכניות חינוכיות תוך הכרה בשונות ומתן הזדמנויות לקבוצות שוליות לייצג את עצמן בתהליכי קבלת החלטות. תפיסת חינוך מכיל כמאבק משקפת מציאות דינמית, שבה שוליים ומרכז זורמים ויוצרים שולים ומרכז אחרים כל הזמן (Artiles & Kozlesky, 2007).

במדינות שונות ניתן אומנם למצוא תוכניות הכשרה המדגישות עבודה על חינוך מכיל (Florian & Rouse, 2009 ,O'Neill et al., 2009). עם זאת, רוב תוכניות ההכשרה עדיין בנויות כך שההכשרה ל חינוך מיוחד, או חינוך דו-לשני וכדו' נפרדת מההכשרה הכללית ואין תיאום בין המחלקות השונות Pugach & Blanton, 2012) , Pugach et al., 2011). נתק זה מעלים את הפוטנציאל לטיפוח מורים בעלי גישות, הלכי נפש, הבנות וכשירויות ללמד את כל התלמידים, ובמיוחד כאלה החווים צורות שונות של הדרה.

שותפויות בחינוך מכיל – שותפויות בין בתי ספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה חשובות להתפתחות המורים בחינוך בכלל וגם בחינוך המכיל, שכן הן מאפשרות גישור בין תיאוריה למעשה והפעלה של פדגוגיות מכילות חדשניות בשיתוף עם מורי בתי-הספר (McIntyre, 2009). למרות התנועה הגדלה והולכת של התנסות מעשית בהכשרת מורים במסגרות של שותפויות ושל נטילת אחריות משותפת ע"י מוסדות ההכשרה ובתי הספר ללמידת מורים ותלמידים, רק מעט ידוע על סוגי המתחים, הלמידה והזהויות המתפתחים כששתי קהיליות מקצועיות עובדות יחד בהקשר כזה.

קשרים בית בתי ספר ומוסדות השכלה גבוהה עשויים ליצור מתחים שהם תוצאה של דינמיקות של כוח, הנחות בדבר זכויות-יתר ותפיסת מעמד הידע המתקיימות בהם. תפקיד השותפים נוטה להיות עמום למדי (Avalos, 2011). אחת הדרכים להבין טוב יותר כיצד שותפויות כאלה מתפתחות ומתנסות במתחים האינהרנטיים להן היא לבחון את פעולותיהם במונחים של "פרקטיקות גבול"(Boundary practices) המתרחשות כשאנשי מקצוע מקהיליות שונות מתכנסים לעבוד יחד לטובת כל הלומדים. הדבר משמעותי במיוחד לתלמידים שחווים הדרה הנובעת מאינטראקציה בין גורמי שונות רבים. לכן ראוי לטפל בשותפויות גם בהקשר של חינוך מכיל, שיש בו שיתוף של גורמי מקצוע רבים, וגם של משפחות ותלמידים.

תיאורית פעילות תרבותית היסטורית ( CHAT ) ולמידה מרחיבה (expansive learning) (Engstrom 2001 )- הכותבים מתבססים על תיאורית פעילות תרבותית היסטורית ((CHAT) (Engstrom, 2001), ועל העבודות העוסקות בהבנה ובחציית גבולות בחינוך שפותחו במדינות שונות. הם מציגים מערכת של כלים אנליטיים במטרה לבחון ולהבין את העבודה של שותפויות בחינוך במגמה לשפוך אור על חינוך מכיל בהקשר זה.

המושגים/הרעיונות – הכלים האנאליטיים - הכלים השפיעו על עבודת הכותבים בהכשרת מורים בשותפויות בחינוך מכיל. מדובר בתוכנית יוזמה אורבנית להכשרת מורים (UITE) שבה שולבו שתי גישות להכשרת מורים: בתי ספר להתפתחות מקצועית וקהיליות למידה מקצועיות. כלים אלה נגזרו מהבסיס המושגי ומההתנסות: (1) שיטות פעילות (Activity systems)- הדרכים שבהן מאורגנת השתתפות בקהילייה ומתווכת ע"י חוקים, חלוקת עבודה ופיתוח כלים; (2) גבולות (boundaries) המבדילים בין קהיליות המבקשות לשתף פעולה בשדה החינוך; (3) פרקטיקות של חציית גבולות (boundary practices) - פרקטיקות חופפות שנוצרות במצב שבו שתי קהיליות (או יותר) משתפות פעולה ונבנה פורום מתמיד לעשייה משותפת, ליצירת המשכיות בעבודה ולנגישות אנשי קהילייה אחת לשדה של האחרת (למשל, מורי מורים לבית הספר). פרקטיקות כאלה מאופיינות במתחים הנוצרים לנוכח ציפיות שונות, הבנות שונות וכדו'; (4) חוצי גבולות (boundary brokers) (Chen & Chang) 2010) - שחקנים הנכנסים לטריטוריות לא מוכרות ומנהלים משא ומתן על הכלים המקצועיים הקיימים בקהיליות הללו. למשל, מורים מן האקדמיה הנכנסים לכיתות וצופים במורים ומשוחחים איתם כדי לקשור בין מה שנלמד בהתפתחות המקצועית לבין ההוראה הממשית. התפקיד המרכזי של חוצה הגבול הוא ליצור קשרים הדדיים בין הפרקטיקות ולאפשר שילוב מרכיבים של פרקטיקה אחת באלה של האחרת. תפקיד זה עשוי גם להוביל לנרטיבים קונפליקטואליים (Williams et al., 2007) , ולדחיקת שותפים לשוליים בהיותם נתפסים כחלק מקהילייה "אחרת", ובד בבד - לגילוי הערכה למומחיותם (Edwards et al., 2010, Jones, 2010).

אחת הדרכים לפתרון המתחים היא מתן תובנה של "העזה"(Landa, 2008) או "כשירות לחציית גבולות"(Walker & Nocon, 2007). הכוונה ליכולת לנהל ולשלב שיח ופרקטיקות מרובי פנים ומשתנים בין גבולות חברתיים, לנהל דיאלוג עם שחקנים מקהיליות שונות ודיאלוג פנימי בין זוויות ראייה שונות (Akkerman et al., 2006).

זהויות מתפתחות גמישות בעבודה בגבולות - המאמר עוסק גם בהתפתחות הזהויות המקצועיות של השותפים הבאים מהקהיליות השונות תוך כדי היענות לדרישות העבודה בפרקטיקות הגבול ובאביזרי/כלי הגבול המתווכים עבודה זו. הגבולות הללו עשויים להיות מרחב שבו מוטיבים, כלים, הבנות ושיח מאותגרים ומתרחבים, מעין אדמה פוריה ללמידה מרחיבה ((expansive learning (Engstrom, 2001) ולהתפתחות הזהות המקצועית.

הכותבים נשענים על המושג "התפתחות היוריסטית" (Holland et al., 1998). לפיו אנשים (כאן, מורים) משתנים במהל התאמה וניסוח מחודשים של כלים תרבותיים שנוצרו ע"י אחרים בדורות קודמים. למשל, בהוראה-בצוות (co), המותאמת ונענית תרבותית, להכלה וכדו'. התאמות אלה מאפשרות למורים (או לשותפים אחרים) להפוך לסוג מסוים/ייחודי של מורים ובסיס לפיתוח זהויותיהם. הזהות מתפתחת באמצעות וסביב הכלים התרבותיים הנ"ל שיש להם גם מאפיינים הקשריים(למשל, בית ספר יסודי, כיתה, שיעור מסוים).

המלצות לשותפויות וללמידת מורים – בכדי ששותפות תצליח על הכלים, החוקים ומושאי הלמידה להיות מפורשים ומוסכמים על כל השותפים ובאחריות משותפת של כולם. מסלול הלמידה של מורים והתפתחותם להיות מורים מכילים צריכים להיות צמודים כדי לאפשר למידה ברמה האישית והמנהלית. תוכניות שיתופיות לפיתוח יכולת מורים לעסוק בחינוך מכיל צריכות ליצור מרחב שלישי שבו הנרטיבים של כל מוסד יתמזגו בדרכים המאתגרות ומשנות אלה את אלה(Kozlesky, 2011 ). שיח יוצר צריך להוביל ללמידה מורחבת(Engestrom, 2001) תוך דיון משותף במושאי הפעילות המשותפת והתרחבות למושאים חדשים ומעמיקים יותר (Max, 2010, Edwards et al., 2010). פרקטיקות- גבול תמצאנה שונות בבחינת תרבויות או מדינות שונות, אך הכלים האנאליטיים שתוארו כאן עשויים לתרום לראיית הקווים המשותפים הקיימים ביניהן גם אם הן פועלות בהקשרים חברתיים-תרבותיים, פוליטיים והיסטוריים שונים.

ביבליוגרפיה

Ainscow, M., et al., (2006). Understading and developing inclusive practices in schools: A collaborative action research network, International Journal of Inclusive Education, 8(2), 125-139.
Akkerman, S., et al., (2006). Considering diversity: Multivoicedness in international academic collaboration Culture & Psychology, 12, 461-485.
Artiles, A.J., & Kozlesky, E.B. (2007). Beyond convictions: Interrogating culture, history and power in inclusive education, Journal of Language Arts, 84(4), 351-358.
Artiles, A.J., et al., (2006). Learning in inclusive education research: Re-mediating theory and methods with a transformative agenda, Review of Research in Education, 30(1), 65-108.
Avalos, B., (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years, Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
Chen, F., & Chang, H. (2010). Collective brokering practice: A constellation of practices perspective, proceedings of the 7th International Network Learning.
Edwards, A., et al., (2010). Inter-professional work and expertise: New roles at the boundaries of schools, British Educational Research Journal, 36(1), 27-45.
Engstrom, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education and Work, 14(1), 133-156.
Florian, L., & Rouse, M. (2009). The inclusive practice project in Scotland: Teacher education for inclusive education, Teaching and Teacher Education, 25(4), 594-601.
Fraser, N. (2008). Scales of justice: Reimagining political space in a globalizing world, Cambridge: Polity Press.
Holland, D., et al., (1998). Identity and agency in cultural worlds, Cambridge, MA: Harvard Educational Press.
Jones, C. (2010). Finding a place in history: Symbolic and social networks in creative careers and collective memory, Journal of Organizational Behavior, 31, 726-748.
Kozlesky, E.B. (2011). Creating dialectical spaces in education: Creating third spaces in the education of teachers, Teacher Education and Special Education, 34(3), 250-259.
Landa, M.S.H. (2008). Crossing the divide: A phenomenological study of early childhood literacy teachers to work with children in high-poverty schools, Uni. of Maryland.
Max, C. (2010). Learning-for-teaching across educational boundaries: An activity theoretical analysis of collaborative internship projects in initial teacher education in: V. Ellis., et al., (Eds.), Cultural historical perspective on teacher education and development, London: Routledge, 212-240.
McIntyre, D. (2009). The difficulties of inclusive pedagogy for initial teacher education and some thoughts on the way forward, Teaching and Teacher Education, 25(4), 602-608.
O'Neill, J., et al., (2009). Discourses of inclusion in initial teacher education: Unraveling a New Zealand "no 8 wire" knot, Teaching and Teacher Education, 25(4), 588-593.
Pugach, M.C., et al., (2011). A historical perspective on the role of collaboration in teacher education reform: Making good on the promise of teaching all students, Teacher Education and Special Education, 34(3), 183-200.
Pugach, M.C., & Blanton, L.P. (2012). Enacting diversity in dual certification programs, Journal of Teacher Education, 63(4), 254-267.
Waitoller, F. R., & Artiles, J. A. (2013). A decade of professional development research for inclusive education: a critical review and notes for a research program, (submitted for publication)
Walker, D., & Nocon, H. (2007). Boundary-crossing competence: Theoretical considerations - an education design, Mind, Culture and Activity, 14, 178-195.
Williams, J., et al., (2007). Finding inquiry in discourses of audit and reform in primary schools, International Journal of Educational Research, 46(1-2), 57-67.