פילנתרופיה ומדיניות הכשרת מורים בארה"ב

Zeichner, K., & Pena-Sandoval, C. (2015). Venture philanthropy and teacher education policy in the U.S.: The role of the new schools Venture fund, Teachers College Record, 117(5), 1-44.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע

המאמר מתמקד בשאלת התפקיד הגדל והולך של קרנות פילנתרופיות וגופים פרטיים בעיצוב מדיניות ומעשה בהכשרת מורים בארה"ב, זאת תוך הצגת מערכות ההכשרה הקיימות ככושלות ומכשילות. השאלה המרכזית: אם הנטייה ההולכת ומתחזקת להעברת האחריות על הכשרת מורים לגופים מסוג זה היא הפתרון לבעיות האמיתיות הניכרות בהכשרת מורים איכותיים. תשובת הכותבים לכך שלילית, והם פורסים במאמר את מאפייני התופעה ואת הטיעונים של מצדדיה ושל שולליה, ומציגים את עמדתם הם. במאמר מובאת כדוגמה קרן פילנתרופית פרטית אחת גדולה ובעלת השפעה בארה"ב המשקיעה בחינוך ובהכשרת מורים בעיקר (NSVF*).

היסטורית, קרנות פרטיות והממשל הפדרלי השקיעו רבות בשיפור תכנון, איכות ותכנים של הוראה ושל הכשרת מורים בארה"ב (Suggs & DeMarrais, 2011). פילנתרופיה תפסה מקום חשוב מאז ומתמיד בקידום החלטות מדיניות, בין היתר מוזכר המיקוד במה שנקרא "פילנתרופיה מדעית" (Zunz, 2012), ותרמה גם לבניית מוסדות, ולחיזוק יכולות של מוסדות ציבוריים קיימים גם בתחום החינוך (Gassman, 2012). בשונה מהפילנתרופיה החינוכית בעבר – לפני כניסתה למערכות הכשרת המורים – זו המתייחסת להכשרה נוקטת בגישה פעילה במימון נתיבי הכשרה חלופיים, בעידוד דרגולציה וכלכלת שוק בהקשר של כוח העבודה בהוראה ותומכת פוליטית ע"י הקצאת משאבים רבים בהחלטות מדיניות מסוימות המציבות סימני שאלה על עצם הרעיון של הכשרת המורים הקיימת (Vedder, 2011).

הכשרת מורים: "משבר"/"כישלון" לעומת "גאולה"

הנרטיב הקיים והחוזר ונשנה מציג את החינוך הציבורי ואת הפתרונות הפילנתרופיים בעשורים האחרונים כנרטיב של כישלון וגאולה, כך גם בתקשורת. הוא מתואר כסיבה לכל הבעיות הכלכליות, החברתיות והפוליטיות של המדינה, והרפורמה החינוכית המוצעת – כדרך לפתרונן (Parker, 2011). מורים ואיגודי מורים, מנהלים ובתי ספר לחינוך/מוסדות הכשרה מואשמים בכישלון זה (Barkan, 2011a), אף שמחקרים מייחסים את השונות בהישגי תלמידים בעיקר לגורמים חוץ בית-ספריים כמו עוני, העדר נגישות לחינוך איכותי בגיל הרך, ליקויי תזונה, שירותי בריאות לקויים ועוד (Berliner, 2014). מצדדי הרפורמות טוענים לרוב שהתערבויות חינוכיות עשויות לתקן העדר שוויון הזדמנויות בלמידה ובתוצריה, ושדרגולציה וכלכלת שוק בעניין בתי ספר ותוכניות הכשרה של יזמים הם השינויים שיפתרו כל בעיה (Ball, 2012). מכאן קצרה הדרך לקריאה לחיסול תפקיד המדינה במעקב אחר איכות המורים החדשים לטובת שוק של הכשרה שיווסת את האיכות. כיוון הפעולה הדרוש שונה: הערכה פרטנית של כל תוכניות ההכשרה, איתור תוכניות הכשרה חלשות, תכנון מערכות אחריותיות מתאימות וחיזוק דרכי הערכה טרם מתן רישוי ולא הרס כללי של המערכת.

אקטיביזם חדש זה מתערב במחלוקות עכשוויות בדבר מדיניות הכשרת מורים ומקדם הגדרות מסוימות של המשמעויות של "להיות מורה איכותי", "הוראה טובה" או "כיצד להעריך את איכות תוכניות הכשרה". למשל, קביעת איכות תוכנית הכשרה על פי מספר הבוגרים המסוגלים להעלות ציוני תלמידים במבחנים בנקודה מסוימת בזמן. בכך מוסטת תשומת הלב משאלות עקרוניות על מחירים פוטנציאליים של הליכה בכיוון זה ובהם: הצרת גבולות תוכניות הלימודים, השאלה עד כמה הבוגרים מסוגלים להתמיד בכך, עד כמה הם מסוגלים לתמוך בלמידה במובן רחב יותר מהשגת ציונים ועוד (Polikoff & Porter, 2014). סכומי הכסף המופנים כיום לחינוך מגופים פילנתרופיים גדולים בהרבה וכך גם השפעתם (Quinn et al., 2013). קיים גם חשש שכיוון זה יוביל לצמצום האופק של מטרת החינוך הציבורי למסגרת של היבטים כלכליים ויתעלם מהמטרות האזרחיות והפוליטיות הרחבות שהיו היסטורית חלק מהציפיות ממערכת החינוך (Ravitch, 2010, Saltman, 2010).

עמדות כלפי הרפורמות הניאוליברלית

רפורמות בחינוך ובהכשרת מורים, המונעות ע"י יזמים פרטיים המשפיעים על פוליטיקאים ומקבלי החלטות, יוצרות תגובות מקצועיות וציבוריות שונות. הכותבים מתארים שלוש עמדות מרכזיות המתייחסות לבעיות בהכשרה ולדרכי פתרונן. מאליו מובן שבתוך כל עמדה יש וריאציות שונות ויש גם נקודות חופפות בין העמדות, אך חידודן מאפשר בחינה של העמדות השונות בדבר הדרך בה ראוי לקדם את הכשרת המורים:

עמדת "המגינים" (defenders) – עמדה זו רואה בביקורת החיצונית על הכשרת מורים טיעון שגוי המונע ע"י רצון אנוכי להרוויח כסף ו/או לקדם עמדה אישית או מקצועית על חשבון תלמידים החיים בעוני שאכן אינם מטופלים בדרכים הוגנות בבתי הספר הציבוריים. הם קוראים להשקעות רבות יותר במערכת ההכשרה הקיימת כדי לבנות יכולת גדולה יותר של מוסדות קיימים. הם אינם רואים צורך בשינויים משמעותיים בדרכי ההכשרה הקיימות;

עמדת "המשנים"(reformers) – עמדה זו היא של אנשים חיצוניים למערכת הקיימת וגם של חלק מתוכה הטוענים שבתי הספר לחינוך נכשלו בהכשרת מורים, שהמערכת הנוכחית ראויה לטלטלה ושראוי להחליפה במערכת חדשה המבוססת על דרגולציה, תחרות ושווקים;

עמדת "התומכים בשינוי שקול" (transformers) – המבטאים עמדה זו רואים צורך בטרנספורמציה משמעותית במערכת הקיימת אך אינם תומכים בטלטלה ובהחלפה כנ"ל. הם תומכים בדרכי שיפור שקולות כמו: א) פיתוח אחריות משותפת בין מורי מורים ומוסדות הכשרה לבין בתי ספר וקהיליות מקומיות; ב) קישור הדוק יותר בין הקורסים לבין המורכבויות של בתי הספר שהמתכשרים עתידים לעבוד בהם; ג) התמקדות אינטנסיבית יותר בסיוע למתכשרים ללמוד כיצד לבצע דרכי הוראה המקדמות למידת תלמידים; ד) חיזוק מערכות של אחריותיות משמעותית על מתכשרים ותוכניות; ה) שיפור איכות התנסויות בית-ספריות וקהילתיות בהכשרת מורים ואיכות החונכות התומכת בהתנסויות אלה (Grossman, 2011 ,Zeichner & Payne, 2013).

תומכי עמדה זו מבססים את עמדתם על מושג "החוב החינוכי" (Ladson-Billings, 2006) המתייחס לחוב הקיים כלפי תלמידים החיים בעוני ולומדים בבתי ספר ציבוריים, ואינם זוכים לטיפול לו הם זכאים. המבקרים רואים במורים איכותיים ובהכשרה איכותית את הפתרון היחיד לפירעון החוב הזה וזה כיוון הרפורמות שלהם, אך לדעת מתנגדיהם, ובהם גם הכותבים, הפתרונות נעוצים בטיפול במגוון גורמים: שיפור נרחב של תנאי העבודה של המורים בבתי הספר הציבוריים ושל הנגישות שלהם להתפתחות מקצועית איכותית, הבניה מחודשת של מקצוע ההוראה כך שמורים מתחילים לא יהיו בעלי אותה אחריות כמו מורים ותיקים וטיפול בשורשי העוני והשפעותיו על למידת תלמידים. אין כל הוכחה וכל ודאות שהפתרונות הפילנתרופים אכן יטפלו בחוסר הצדק והשוויון הקיים במערכת. טענת הכותבים היא שיש לבחון בעיניים ביקורתיות וחדות את המגמה של הפרטה, פילנתרופיה ותפיסות שוק בחינוך ובהכשרת מורים ולשאוף ליתר שקיפות ולדיון ציבורי בה, בטרם מופנים לכך גם משאבים ציבוריים לא מועטים (Hess, 2012, Katz, 2013).

האם אכן החינוך האוניברסיטאי נכשל וזה של היזמים הפרטיים הוא התשובה לקשיים?

הגישה החוזרת ומועלה של כישלון ההכשרה והצורך לשנותה מבוססת על מספר הנחות ובהן: א) תוכניות הכשרת מורים אינן סלקטיביות בקבלה; ב) מורי מורים עוסקים במשך זמן רב מדי בתיאוריה על חשבון הקניית מומחיות מעשית; ג) מורי מורים נעדרים התנסות הוראתית עכשווית ואינם מכירים את בתי הספר שבהם הסטודנטים יעבדו; ד) כמחצית מהמורים נושרים מההוראה לאחר 5 שנים; ה) האוניברסיטאות אינן תומכות באופן נכון בתוכניות ההכשרה המתקיימות בהן (Knowles, 2013, Levine, 2011).

בכל כתב אישום כנגד השיטה הקיימת בהכשרת מורים מצטטים את המחקר של ארתור לוין (2006 Levine) על הכשרת מורים בבתי הספר לחינוך, וכותבי המאמר מונים כאן, לחיזוק טיעוניהם חלק ממגבלותיו לעניין הנדון (עמ' 22 -25 במאמר). למעשה ההיבט המרכזי בביקורת על תוכניות ההכשרה הקיימת הוא הצגתן הסטראוטיפית כמדגישות תיאוריה על חשבון פרקטיקה (Caperton & Whitmire, 2013).

הטענה היא שאין הכוונה לסלק בכלל את התיאוריה, אלא "לטפטפה" בנקודות שהן חיוניות למורה העסוק בהוראה בכיתה. תוכניות ההכשרה החדשות ממוקדות לכן באימון מורים בשליטה בפרטי ההוראה ובניהול כיתה. התיאור הקריקטורי של מורי מורים בהשכלה הגבוהה מתעלם ממורים בפועל ומורים לשעבר שנטלו על עצמם תפקידים של הוראה והדרכה במסגרות של הכשרת מורים (Zeichner, 2010), מהמעבר שניכר בשני העשורים האחרונים להכשרת מורים בבתי הספר ולשינוי שחל בכיוון של גישה מבוססת סטנדרטים או מבוססת פרקטיקה המתמקדת ברכישה של אסטרטגיות הוראה ייחודיות (Zeichner, 2005, 2012).

מה לקוי בביקורת על ההכשרה הקיימת?

הספרות המחקרית על הכשרת מורים מצביעה על משתנה של איכות במסגרות ההכשרה. אף שיש אמת בביקורת, הניתוח של המבקרים משקף גישה פשטנית למצבים מאוד מורכבים. הצגת הכשרת מורים כאחראית יחידה לבעיות של איכות מורים ושל נשירה בבתי ספר אורבניים, כפי שהמבקרים מרבים לטעון, מתעלמת מעושר העדויות הקושרות, למשל, למידת מורים ונשירה או היכולת להעלות ציוני תלמידים לתנאי עבודתם (Johnson et al., 2012).

המבקרים את היכולות האקדמיות של בוגרי הכשרת מורים מתעלמים מעדויות המראות את השיפורים שנעשו לאורך זמן ביכולות אלה (Goldhaber & Walch, 2013), במיוחד בבתי הספר התיכוניים. הם גם מתעלמים מאתגרים של גודל כוח ההוראה הנדרש בארה"ב לעומת גודלו בארצות כמו פינלנד או סינגפור שיכולות להרשות לעצמן בחירה מדוקדקת יותר בשלב הכניסה להכשרה (Tucker, 2011). האשמת מורי המורים בהעדר קשר עם מערכות החינוך מתעלמת מהנוכחות הגדלה של מורי מורים "היברידיים" שהם גם מורי כיתה וגם מורי מורים בו בזמן (Zeichner 2010).

הטוענים לשינוי מטלטל של מערכת ההכשרה קוראים לקבלת מתכשרים רק מהדרג המצטיין של בוגרי התיכון (Donaldson & Johnson, 2011) לתקופות זמן מוגבלות ולהחליפם באחרים, אך אי אפשר להתעלם מההשפעה השלילית של נשירה ותחלופה על למידת תלמידים, במיוחד אם לוקחים בחשבון שמדובר בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות/עניות (Ronfeldt et al., 2013).

האם תוכניות היזמות הפרטית הן הפתרון?

כאמור, התוכניות הללו מבוססות בעיקר על טענות הכישלון ועל מבחן יכולת העלאת הציונים של תלמידים. במחקרים מוצגים היזמים כחלוצים, כחושבים בעלי חזון ועוד. עם זאת יש רק מחקר מועט ביותר המצביע על עליונות היוזמות הללו, עובדה המעלה שאלות רציניות על מידת אמינותן. הצהרות חזרות ונשנות בדבר חדשנות, פריצת דרך ועוז של תוכניות אינן הופכות אותן לכאלה במציאות. מה גם שאחד מטיעוני הביקורת הוא שמוסדות ההכשרה הקיימים אינם מסוגלים להציג עדויות על איכותם. לנוכח העובדה שמדובר בטיפול באוכלוסיות חלשות, יצירת בתי ספר "נחותים" יותר (Charted schools) ושיבוץ מורים בעלי הכשרה "פחותה" (Charted teachers) לתלמידים אלה יש לצפות גם להשפעה חברתית כוללת בלתי רצויה.

מסקנות

עתיד המערכת הציבורית של הכשרת מורים בארה"ב מוטל בספק ככל שהתנועה לכיוון של דרגולציה והפרטה של התחום רוכשת משאבים, תמיכה פוליטית ותנופה. המציאות היא הוראה ולמידה שאינם ברמה סבירה בכל ארה"ב לנוכח "החוב החינוכי" הממשיך להשפיע על תלמידים רבים החיים בעוני, ואכן חלק מתוכניות ההכשרה האוניברסיטאיות שהתחייבו לשיפור עצמי ולהעלאת איכות ההכשרה אינן משביעי רצון. עם זאת, הכותבים אינם רואים בגישת הדרגולציה וההפרטה בהכשרה פתרונות אולטימטיביים כפי שנהוג להציגם.

א) לדעת הכותבים אין עדויות שיוזמות פרטיות שהוצגו כעתיד של הכשרת מורים הן אכן הישויות הנועזות, החדשניות והחלוציות שהן מתימרות להיות. הדרישה המרכזית שמורים יפגינו יכולת להעלות ציוני תלמידים לקבלת רישוי להוראה אינה סוג ההערכה הנשאפת לבחינת מוכנות מורים להצליח בכיתה. יש דרכים אחרות, משמעתיות יותר לעשות זאת (Darling-Hammond, 2010, Feuer et al., 2013). התוכניות הללו, הטוענות לחדשנות, חדשות מכדי להעיד על עצירת נשירה או על העלאת איכות המתכשרים לאורך זמן.

ב) אחד הפגמים הגדולים בטיעון, הגלוי או הסמוי, להפחתת רגולציה ולהרחבת ההפרטה בהכשרת מורים הוא שהתערבויות חינוכיות לבדן עשויות לטפל ב"חוב החינוכי" המדובר ובהבדלים הרציניים בשוויון הזדמנויות לתלמידים מרקעים שונים. אף ששיפורים בהוראה, בלמידה ובהכשרת מורים הם חלק מהפתרון, נדרש טיפול בהשפעות העוני על תלמידים רבים הלומדים במערכות החינוך שבלעדיו כל פתרון חינוכי לא יהיה בו כדי להושיע (Carter & Welner, 2013).

ג) הנתיב הנ"ל של פירוק מערכות ההכשרה הקיימות ושינוין עלול להתברר כשגיאה רצינית. בהשוואות בין-לאומיות ניתן לראות שבמדינות הנמצאות במקום גבוה במבחנים השוואתיים של הישגי תלמידים אין שיטה של שוק חופשי או שימוש בדרגולציה והפרטה כמוצע בארה"ב כיום. להיפך, מערכת הכשרה אוניברסיטאית חזקה היא תנאי מוקדם למערכת חזקה של בתי ספר (Darling-Hammond & Liebermann, 2012 ).

ד) כחלופה לפתרונות המבוססים על שוק חופשי לבעיות של הכשרת מורים המוצגות בביקורתיות במאמר, הכותבים מציעים אלמנטים של סדר יום שונה. לדעתם, בהתבסס על מחקרים אמפיריים ועל האמונה במגזר ציבורי חזק, שינויים אלה יטפלו בבעיות המתמשכות של התחום יותר מאשר הגישות החדשות המוצעות: 1. אחריות משותפת מוגברת להכשרת מורים בין האוניברסיטאות ו/או מפעילים אחרים של תוכניות, בתי ספר וקהיליות מקומיות; 2. מיצוב תהליך ההתכשרות להוראה בהתייחס לסוגי המסגרות שבהן אנשים מתכשרים להוראה, והכשרת מורים בעלי ידע תוכן וידע מקצועי כמו גם ידע ומחויבות לקהיליות שבהן הם עובדים; 3. הכשרת מורים להפעיל דרכי הוראה שיש לגביהן עדויות שהן מסייעות ללמידת תלמידים בדרכים אותנטיות המפתחות הבנה; 4. חיזוק שיטות של אחריותיות לתוכניות הכשרה בדרכים המערבות הערכת יכולות המורים לקדם למידת תלמידים מעבר לנושא העלאת הציונים כנ"ל.

ה) הכרחי שסדרי היום והפעילויות של קרנות פילנתרופיות בשיתוף עם ההשכלה הגבוהה יתאפיינו בשקיפות לציבור ולקהיליית החוקרים כך שניתן יהיה לבחון כל הצעה והנחה בצורה זהירה וביקורתית כמקובל בחברה דמוקרטית. הדבר חשוב במיוחד כשמוצע להעביר את השליטה על המערכת הציבורית הגדולה של ההכשרה לגופים פרטיים.

מאז ההתחלות של הפילנתרופיה בארה"ב, תמיד הייתה חשדנות לגבי השפעות שליליות אפשריות על שיקול דעת דמוקרטי במסגרת המדיניות הציבורית מצד בעלי מחויבות בסיסית לשלטון דמוקרטי ולעיקרון השוויון (Hall, 2013). גם תומכים בגישות מבוססות שוק בחינוך קוראים לרמה חדשה של אחריות אזרחית ולנכונות לקבל ביקורת ומשוב ביחס למאמצים פילנתרופיים לשיפור (Hess, 2009). לדעת הכותבים ראוי שכולנו נהיה פעילים בתמיכה בדיאלוג ציבורי אמיתי על החכמה של יישום פתרונות מבוססי שוק ודומיהם בתחום של הכשרת מורים כפתרון לבעיותיה. לנוכח הגודל של כוח העבודה בהוראה בארה"ב (יותר מ-3.5 מיליון) לא סביר שאיזושהי שיטה של הכשרה תפותח ולא תכלול מעורבות משמעותית של מכללות ואוניברסיטאות. הבעיות של חינוך ציבורי והכשרת מורים ציבורית חשובות מידי מכדי שיותר לפעול לגביהן ללא בדיקת רקע וללא דיאלוג ציבורי נוקב.

NSVF = The New Schools Venture Fund*

ביבליוגרפיה

Ball, S. (2012). Voting with dollars: Philanthropy, money and educational policy, Pedagogy, Culture and Society, 20(3), 485-491.

Carter, P., & Welner, K. (Eds.) (2013). Closing the opportunity gap: What America must do to give every child an even chance, Oxford, England: Oxford University. Press.

Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating teacher effectiveness: How teacher performance assessments can measure and improve teaching, Washington, DC: Center for American Progress.

Darling-Hammond, L., & Liebermann, A. (Eds.) (2012). Teacher education around the world, New York, NY: Routledge.

Donaldson, M.L., & Johnson, S.M. (2011). Teach for America teachers: How long do they teach? Phi Delta Kappan, 93(2), 47-52.

Feuer, M., Floden, R., Chudowsky, N., & Ahn, J. (2013). Evaluation of teacher preparation programs, Washington, DC: National Academy of Education.

Gassman, V. (2012). What's new in old? Philanthropic influences on education? Phi Delta Kappan, 93(8), 8-11.

Goldhaber, D., & Walch, J. (2013). Gains in teacher quality, Education Next. Retrieved from
http://educationnext.org/gains-in-teacher-quality

Grossman, P. (2011). A framework of teaching practice: A brief history of an idea, Teachers College Record, 113(12). Retrieved from http://tcrecord.org

Hall, P.D., (2013). Philanthropy, the non-profit sector and the democratic dilemma, Daedalus, 142(2), 139-158.

Hess, F.M. (2009). Revitalizing teacher education by revisiting our assumptions about teaching, Journal of Teacher Education, 60(5), 450-457.

Johnson, S.M., Kraft, M., & Papay, J. (2012). How context matters in high-need schools: The effect of teachers' working conditions on their professional satisfaction and their students' achievements, Teachers College Record, 114 , 1-39.

Katz, S.N. (2013). Reshaping U.S. public education policy, Stanford Social Innovation Review. Retrieved from http://ssir.org/articles/entry/reshaping_u.s._public_education_policy

Knowles, T. (2013). New pathways for teachers: A vision for developing excellent teachers, Washington, DC: American Enterprise Institute.

Ladson-Billings, G. (2006). From the achievement gap to the education debt: Understanding achievement in U.S. schools, Educational Researcher, 35(7), 3-12.

Levine, A. (2006, September). Educating school teachers, The Education Schools Project. Retrieved from http://www.edschools.org/pdf/Educating_Teachers_Report.pdf

Parker, W. (2011). Constructing public schooling today: Derision, multiculturalism and nationalism, Educational Theory, 61(4), 413-432.

Polikoff, M., & Porter, A. (2014). Instructional alignment as a measure of teacher quality, Education Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 399-416

Quinn, R., Tompkins-Stange, M., & Meyerson, D. (2013). Beyond grant making: Philanthropic foundations as agents for change and institutional entrepreneurs, PP at the AERA , San Francisco.

Ravitch, D. (2010). The death and life of the great American school system, New York, NY: Basic Books.

Ronfeldt, M., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2013). How teacher turnover harms student achievement, American Education Research Journal, 50, 4-36.

Suggs, C., & DeMarrais, K. (2011). Critical contributions: Philanthropic investments in teachers and teaching, Atlanta, GA: Kronley & Associates.

Tucker, M. (2011). Surpassing Shanghai: An agenda for American education built on the world's leading systems, Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Vedder, R. (2011, September). Who should educate the educators? Chronicle of Higher Education. Retrieved from http://chronicle.com/blogs/innovations

Zeichner, K., (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 89(11), 89-99.

Zeichner, K., & Payne, K. (2013). Democratizing knowledge in urban teacher education, in: J. Noel (Ed.), Moving teacher education into urban schools and communities, New York, NY: Routledge, 3-19.

Zunz, O. (2012). Philanthropy in America: A history, Princeton, NJ: Princeton University Press.