פדגוגיה מתבוננת הלכה למעשה

מוטולה, מ' (2015). פדגוגיה מתבוננת הלכה למעשה. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 201-190). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר מיכאל (מיקי) מוטולה הוא פסיכולוג קליני בהכשרתו ובוגר תכנית מנדל למנהיגות חינוכית. מכהן כראש החוג לחינוך חברתי-קהילתי במכללת אורנים

מאמר זה עוסק בהסרת המחיצה שבין רוחניות לחיים מקצועיים דרך תיאור קורס בנאות סמדר הנקרא "מדיאלוג מקראי לדיאלוג עכשווי". קורס כזה משתייך לפדגוגיה מתבוננת, דהיינו שילוב בתוך הלימוד האקדמי של תיאוריות ופרקטיקות של התבוננות, מדיטציה והקשבה לאחר, מתוך מטרה להפוך את הלימודים הדיסציפלינאריים לאישים ועמוקים יותר. מטרת הקורס היא, בלשונו של ויטגנשטיין, לדבר על מה שלא ניתן לדבר עליו ולהנכיח את אותו הדבר שאינו ניתן לתיאור (Wittgenstein, 2010). זוהי הזמנה של אל מעבר למילים, הזמנה אל המשמעות (צ'ואנג-טסה בתוך הופמן, 1977, עמ' 96).

בשנים האחרונות הוסט הדגש מהמפגש בין המורה לתלמידים והדיון בשאלות האדם אל חומר הלימודים. כך, שאלות בתחום הרוח והאתיקה בחיי האדם נותרו מחוץ לכותלי בית הספר. הדרך להשיב שאלות אלה אל בית הספר עוברת בהכשרת פרחי הוראה דרך מציאת מרחב חי, שבו ניתן לעסוק בשאלות הקיום והרוח. מרחב כזה נתבקש באמצעות פיתוח הקורס על הדיאלוג המקראי.

הבחירה הראשונה, הנוגעת לקיומו של הקורס, הייתה למקם את הקורס בקיבוץ נאות סמדר שהוקם בכוונה ליצור קהילה הבוחנת בפועל שאלות על מצבו של האדם דרך יחסים של עשייה והתבוננות. מקום המגורים בקיבוץ היה במתחם יעלון, המרוחק שני קילומטרים ממרכז הקיבוץ. מיקום זה חייב הליכה ברגל פעמיים ביום לפני הלימודים ולאחריהם. ההליכה לוותה בהנחיית אנשי המקום והסתיימה תמיד סביב מדורה. במשך היום התקיימו כמה מפגשים עם אנשי הישוב, לצד למידה עצמאית בבית האמנויות שבלב הקיבוץ.

הלימוד התמקד בטקסטים שהוכנו מראש על-ידי הסטודנטים והמרצים, ובמרכזם ספר איוב. כל שיעור נפתח במספר דקות של התבוננות שקטה. בתחילה, מדובר היה בהתבוננות מונחית ועם הזמן בהתבוננות חופשית. שולבו תרגילים של ישיבה שקטה לצד תרגילים קטנים של התבוננות ממוקדת יותר, למשל תרגיל שחייב את התלמידים להתמקד בנקודת מבט או אובייקט במרחב של בית האמנויות או לבחון פעולה פשוטה שהם עושים בתשומת לב. הסטודנטים עסקו ביצירה. כך, הם נתבקשו להעביר את פרי הלמידה למחזה קצר או ליצור מיצג בטבע שיסכם את הלמידה בקורס. הקורס נמשך למשך ארבעה ימים מרוכזים ואיפשר אינסוף הזדמנויות לשיחות לא פורמליות בהרכבים שונים, שיצרו תחושה של למידה מתמשכת.

כדי ללמוד את ההווה ולהתבונן בעצמו, על האדם להיות שקט ובמצב של הרגעת התודעה. בהמשך, יבחין שהשקט אינו עניין פסיבי של האין אלא שהוא אפשרות של חיים, של מקום של התפתחות והבנה שהדרך שבה אדם חי ביומיום היא חלקית. המחבר מביא עדויות על התנסות הסטודנטים בקורס לראות ולהתבונן בשקט מה קורה כשהם מנסים להכיל את הזרם האסוציאטיבי של המחשבות ושל הרגשות שמציפים אותם, למשל בעת ארוחה או הליכת בוקר.

גם המפגש עם מארחי הסטודנטים, תושבי נאות סמדר, היה שונה ומעורר. אלה, לא ענו באופן פשוט לשאלות הסטודנטים אלא חיפשו שיח אחר, ישיר, מיידי וחוקר. הרשימה מתארת את תחושת הסטודנטים באינטרקציות עם התושבים, בעיקר אלה שהופיעו במפגשים הראשונים. היו אלה תחושות של הלם תרבותי, זרות, וערעור הביטחון העצמי. בהמשך, חל שינוי דרמטי, ומה שהיווה את התפנית היה נכונותם של הסטודנטים לבחון את הרגשות השליליים שלהם כלפי תושבי המקום ואת המשמעות האישית של רגשות אלה. יכולת זאת הביאה אותם לפתרון ולהתרה של הקונפליקט הפנימי שנוצר במפגשים הראשונים עם התושבים. מפגשים אלה פתחו אצל הסטודנטים מרחב "טיפולי", ובלשונו של ויניקוט (1995), "מרחב ביניים", שאינו כולו דמיון ואינו כולו מציאות, ובו פועלת היצירתיות ומתירה סיבוכים רגשיים.

בסיום הסדנה הסטודנטים ישבו בבוסתן מוקפים בריכות מים, צמחיה עשירה ומדבר. הם חולקו לשלוש קבוצות ונתבקשו ליצור עם כל מה שימצאו בשטח מיצג שיסמל את החוויה הלימודית שלהם. גם תפיסת המיצגים הללו לוותה בשקט ובהקשבה אליו.

חצי שנה לאחר סיום הסדנה הסטודנטים נשאלו בדואר האלקטרוני מה נשאר להם מהסדנה. תשובותיהם כללו הישארות של טעם של הרגע (באמצעות זיכרונות ושיחות שהדהדו אצלם), טעם של אותנטיות (אמירת קול שמעידה על הקיום ולא ניסוח שאוחז בדבר עצמו; נוכחות אמיתית), וטעם של הפתעה (הפתעה מהעצמי בהתמסרות למקום, לאנשים ולחוויה).

תיאור הקורס ברשימה משקף ומכוון להעביר לקורא תחושה של תנועה בין התרחשויות חיצוניות להתרחשויות שבלב וגם אי-הידיעה בקשר למה שנעשה, בקשר למקום שאליו הצוות הולך ובקשר ליכולת לומר דבר מה על העיקר בסדנה. בהמשך להבחנה של זאיונס (Zajonc, 2003) בין חשיבה המבוססת על לוגיקה (dianoia) לתפיסה ישירה של המציאות (episteme) חשוב להכיר בכך, כי תפקידם המרכזי של המורים ובמיוחד של מורי המורים הוא לפתח דרכים מגוונות של הבנת המציאות. צמצום אופני ההבנה רק לדרך האנליטית-קוגניטיבית עושה עוול לחוויית הלמידה ולתפיסת המציאות. יש לפתח רובד נוסף להבנת המציאות. פיתוח פדגוגיה אפשרי במגוון תחומים והוא כולל, למשל, שילוב של תכנית הלימודים עם תרגול מיינדפולנס (mindfulness), המהווה סוג של מדיטציה חילונית. תכליתה של שיטה זו היא להביא את התלמידים לחוות את המימד הרוחני שבאדם, שבו מתגלה העצמי השקט (Zajonc, 2009).

בחלוף שנה מהסדנה ועם סיום המחזור השני שלה, מימד ההפתעה והגילוי אולי הצטמצם אך ספק אם הסטודנטים הרגישו בכך. אלה הגיעו לסדנה עם ציפיות רבות בעקבות הסיפורים של בוגרי הקבוצה הראשונה. הסטודנטים החדשים יצרו קמפוס שונה מזה של השנה הקודמת. במסגרת פיתוח מסורת של סדנה יש לחשוב כיצד, בנוסף לשעתוק הידע והחוויה, ניתן לשמור על רעננות, על פתיחות ועל חד-פעמיות של חווית הלמידה, המתרחשת בהווה.

ביבליוגרפיה

הופמן, י' (תרגום, הערות ופירושים) (1977). קולות האדמה: קטעים נבחרים מכתביו של החכם צ'ואנס טסה. רמת גן, ישראל: מסדה.
ויניקוט, ד' (1995). משחק ומציאות. (תרגום: י' מילוא). תל אביב, ישראל: עם עובד.

Wittgenstein, L. (2010). Tractatus logico-philosophicus. Retrieved from http://www.gutenberg.org/files/5740/5740pdf.pdf?session_id=71a127b81e2446b285432aa1d1f4d09d5ccb083e
Zajonc, A. (2003). Spirituality in higher education: Overcoming the divide. Liberal Education, 89(1), 50-58.
Zajonc, A. (2009). Mediation as contemplative inquiry: When knowing becomes love. Great Barringtone, MA: Lindisfarne Books.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת