עמדות של מורים בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה

מקור: עיון ומחקר בהכשרת מורים, תשס"ו 2006 (מס' 10), המכללה האקדמית לחינוך, גורדון (ע"ע 73 – 102).

תקציר

המחקר נועד לחשוף את האפקט של השלב בהתפתחות המקצועית של המורה על עמדות של מורים כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה. הנושא נבחר על רקע התקופה המאפיינת הן בלחצים תמידיים המופעלים על מערכת החינוך לשינוי ולהתחדשות והן בדינאמיות שבהחדרה מגוונת של תהליכי שינויים למערכת החינוך כדי להביא להתייעלות מתמדת של המערכת ותוצריה. השלבים בהתפתחות המקצועית שנבדקו במחקר הם: הכניסה למקצוע, שיפור היכולת המקצועית, צמיחה והתלהבות, תסכול ואכזבה, יציבות ושגרה ודעיכה. מידגם המחקר כלל 520 מורים חילונים ודתיים בבתי ספר יסודיים ממלכתיים, בחטיבת ביניים, בחטיבה העליונה, ומורים מן המגזר הלא-יהודי.

הממצאים מצביעים על הבדלים בציוני העמדות כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה אצל מורים בשלבים שונים בהתפתחות המקצועית. עולה מהם כי השלב בהתפתחות המקצועית שבו נמצא המורה הוא אחד הגורמים המרכזיים המניעים בפועל תהליכים של החדרת שינויים. הממצאים ובעקבותיהם המסקנות מרחיבים את הידע על עמדות של מורים כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה באופן כללי, ועל עמדות של מורים הנמצאים בשלבים שונים של התפתחותם המקצועית כלפי שינויים בדרכי ההוראה.

מבוא וסקירת ספרות: התפתחות מקצועית של מורים

תחום המחקר הממוקד בהתפתחות המקצועית של המורים הוא נגזרת של מחקרים כלליים יותר שעוסקים בתחום ההתפתחות המקצועית.

שתי נקודות בולטות בתולדות התפתחות המקצועית של המורים – השתייכות לגילדה המקצועית והחשיפה לבתי ספר להכשרה ולאימון. אלו מבליטות את הצורך של המורים להגן על עצמם ואת רצונם להתפתח ולשמור על איכות גבוהה ומתחדשת של מערך העבודה (Brown, 1993).

במחקרים אחדים מוגדרת ההתפתחות המקצועית של המורה כשילוב של אירועים מקצועיים ואישיים שחווה המורה במהלך עבודתו. יש המפרטים את התהליך ככזה שעובר המורה בבניית הקריירה המקצועית שלו (Jackson, 1992) על פי שלבי הכשרה ראשונית, כניסה למקצוע, המשכיות ובניית קריירה שלמה (Hoyle, 1985). יש המתארים את השלב בהתפתחות המקצועית של המורה כתוצר של למידה מתמשכת (Fullan, 1995, Guskey & Huberman, 1995), כמבוסס על מכלול גורמים כמו רכישת ידע והבנה, עיצוב עמדות ושימוש במאגר של מיומנויות הוראה (Vonk & Schras , 1987), וכפעולה מתמשכת של למידה, שעליה להיות משולבת עם תהליכי ההתפתחות של בית הספר (Fullan, 1991; Gersten & Dimino, 2001). על בסיס כל אלה ניתן לומר שההתפתחות המקצועית של המורים מקיפה את כל העובר על המורים במהלך הקריירה.

חוקרים רבים יצרו מודלים המתארים את השלבים בהתפתחות המקצועית של מורים. ניתוח של מודלים אלה (משכית, 1998) מצביע על מכנה משותף לרובם ובו היבטים אחדים, שיחד בונים את פרופיל ההתפתחות המקצועית של המורה. היבטים אלו כוללים את: ההיבט האינפורמטיבי – הגיל הכרונולוגי ושנות הוותק של המורה, ההיבט הפרופסיונאלי - כישורי העבודה וכישורי ההוראה של המורה, מידת המחויבות והאחריות שמורים מקבלים ולוקחים על עצמם בשלבים השונים של התפתחותם המקצועית, יחסם של מורים בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית כלפי עצמם כאנשי מקצוע, יחסם של מורים בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית כלפי ההוראה כמקצוע, היחס של מורים אל התלמידים, טיבה של מערכת הגומלין מורה-תלמיד, וההיבט הפסיכולוגי – הזיקה של השלבים השונים של ההתפתחות המקצועית להיבטים פסיכולוגיים – התפתחותיים, כמו גיל, להיבטים פסיכולוגיים, כמו חששות ודאגות (concerns) לגבי נושאים המעסיקים אותם במהלך עבודתם ולמצבים רגשיים של המורים.

ניתן לשער שההבדלים שנמצאו בין אפיוני מורים בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית יבואו לידי ביטוי גם במערכת העמדות של המורים כלפי שינויים בדרכי ההוראה שלהם ובמידת המוכנות שלהם להתנסות בתהליכי שינוי.

על רקע הסקירה שלעיל מבקש המחקר הנוכחי להשיב על השאלה, מהו הקשר בין עמדות של מורה כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה לבין השלב בהתפתחות המקצועית שבו הוא נמצא.

השיטה

מהלך המחקר

מתוך המודלים השונים של התפתחות מקצועית של מורים אומץ במחקר הנוכחי מודל שכולל, על פי חוקרים שונים (Burke, et al ,1987 ,Fessler ,1995) את השלבים הבאים:

שלב הכניסה למקצוע ולתפקיד שלב שיפור היכולת המקצועית – בניית כישורי עבודה ומיומנויות שלב הצמיחה וההתלהבות שלב התסכול והאכזבה שלב היציבות והשגרה, קביעות וקיפאון שלב הדעיכה, ההיערכות לפרישה וליציאה מהמקצוע

המשתנים

המשתנה התלוי: עמדות כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה
משתנה בלתי תלוי: השלב בהתפתחות המקצועית של המורה

השערת מחקר

יתגלו הבדלים בין עמדות כלפי שינויים בדרכי הוראה של מורים בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית.

השערה זו נבדקה באמצעות ניתוחי שונות חד-כיווניים, שבדקו את ההבדלים בין ציון העמדה כלפי שינויים בדרכי הוראה אצל מורים הנמצאים בשלבים השונים של התפתחותם המקצועית.

כלי המחקר ובדיקתם

שאלון עמדות כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה. בחלק זה נבדקו עמדות המורים כלפי תכנים שונים הקשורים לשינויים בדרכי הוראה.

שאלון עמדות על פי דיפרנציאל סמנטי. הדיפרנציאל הסמנטי כלל שלושה מושגים: "שינויים בדרכי הוראה", "אני כמורה המחדיר שינויים בדרכי הוראה, " ו"החדרת שינויים בדרכי הוראה היזומים על ידי המערכת". מושגים אלו נבחרים לנוכח מרכזיותם בתחום החדרת שינויים ושימשו במחקר כתכנים של העמדה כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה.

שאלון לזיהוי השלב המקצועי של המורה. שאלון זה בדק את השלב בהתפתחות המקצועית על פי הזיהוי של המורה עצמו (Burke et al , 1984 , 1987, Fessler, 1992). ראיונות פתוחים עם מורים.

אחרי שהנבדקים זיהו בעזרת השאלון הנ"ל את השלב בהתפתחותם המקצועית נבחרו 100 מורים ואנשי חינוך ורואיינו. דבריהם בראיונות נרשמו ונותחו ניתוח תוכן, ותכנים אלה שימשו כמקור נוסף להסברת הממצאים ולהעשרת הידע בתחום העמדות של מורים כלפי החדרת שינויים.

אוכלוסיית המחקר

520 מורים מקצועיים וכוללים בבתי ספר ממלכתיים, ממלכתיים –דתיים ובתי ספר במגזר הערבי במחוזות שונים בארץ – בחינוך היסודי, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. כ-10% ממורים אלו היו בשלבי הכניסה למקצוע, כ-40% בשלב שיפור היכולת המקצועית, כ-21% בשלב הצמיחה וההתלהבות, כ- 10% בשלב היציבות והשגרה, כ- 6% בשלב התסכול והאכזבה, ולגבי כ-5% מכלל המורים שהשתתפו במחקר לא נמסר מידע לגבי השלב בהתפתחותם המקצועית.

סיכום ודיון

המחקר בדק את השונות בעמדות של מורים כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה בשלבים שונים של התפתחותם המקצועית. נמצאו הבדלים (מובהקים סטטיסטית) בציוני העמדות בנושא אצל מורים בשלבים שונים בהתפתחות המקצועית. ממצא זה, שהופק הן משאלון העמדות והן על פי דיפרנציאל סמנטי, ניתן להסבר בזיקה לגישה הפרופסיונאלית.

ציון העמדות הגבוה ביותר התגלה אצל מורים המצויים בשלב שיפור היכולת ובשלב הצמיחה וההתלהבות. בספרות המתארת את השלבים בהתפתחות המקצועית של המורים מאופיינים שלב שיפור היכולת ושלב הצמיחה וההתלהבות בשאיפה להתפתחות מקצועית, ברצון להתמודדות עם אתגרים מקצועיים, בלימוד עצמי מתמיד, בהעמקת הידע העיוני והמעשי ובמודעות מקצועית חזקה לצורך בשינוי ובהתייעלות. עמדות של מורים הנמצאים בשלבים אלו ביחס לתפקידם המקצועי הן חיוביות. את החדרת השינוי הם תופסים כחלק בלתי נפרד מההוראה ומגלים עמדות חיוביות כלפי החדרת שינויים, נכונות להתנסות ביוזמות חינוכיות חדשות ומעורבות בפועל בהחדרת תהליכי שינוי לכיתה. היבטים אלו הוזכרו גם בדברי אותם מורים שמיקמו עצמם כמצויים בשלב שיפור היכולת ובשלב הצמיחה וההתלהבות.

לעומת זאת, בשלב התסכול והאכזבה ובשלב הדעיכה נמצאו ציונים נמוכים כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה. גם ממצאים אלו ניתנים להסבר בזיקה לגישה הפרופסיונאלית. מורים המצויים בשלב התסכול והאכזבה ובשלב הדעיכה חווים ירידה בסיפוק המקצועי וחשים העדר מוטיבציה ורצון ואף חוסר יכולת להתמודד מקצועית עם תפקידי ההוראה. מורים אלו מאופיינים בירידה במקורות המרץ, בהיחלשות הפעילות המקצועית ובתחושות של עייפות מקצועית ודה- פרופסיונליזציה. מאפיינים אלו אינם עולים בקנה אחד עם עמדות חיוביות כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה.

ניתן לומר שבשלב התסכול והאכזבה ובשלב הדעיכה פוחתת באופן טבעי מידת המוכנות של מורים ליזום תהליכי שינוי בעבודה ומתעוררות בהם תחושות של חוסר רצון להיחשף לתהליכי הוראה חדשים ולהתנסות בהם. תחושות אלו באות לידי ביטוי בציונים נמוכים של העמדה כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה.

הציון הבינוני של העמדה כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה שהתגלה אצל מורים בשלב הכניסה למקצוע ניתן להסבר בזיקה לייחוד של תהליכי העבודה של מורים מתחילים. בשלבים הראשונים של הכניסה למקצוע נתקלים רוב המורים בקשיים מקצועיים בגלל העדר ידע מעשי בכל הקשור לשיטות ההוראה וליישומם של תהליכי שינויי בכיתה, בקשיים בהוראה ובניווט בכיתה, בהתמודדות עם בעיות משמעת קשות ובהתמודדות עם ערעור של תפיסות חינוכיות, שהתגבשו במורה בשלבי הכשרתו למקצוע (גביש, לזובסקי וזייגר, 2004, פלג, 1997, רייכנברג, לזובסקי וזייגר, 2002, Feiman-Nemser , Carver , Schwille & yusko, 2000).

 עולמם המקצועי של מורים אלו ממוקד בניסיונות לשרוד בעבודה ובמקצוע. בצד ההתמודדות עם הקשיים המקצועיים המאפיינים את שלב הכניסה למקצוע מאופיין שלב הכניסה למקצוע בתחושות של ייעוד מקצועי ושאיפה חזקה להצליח בהוראה מבחינה מקצועית. תחושת מעורבות אלו באות לידי ביטוי בציונים בינוניים של העמדה כלפי החדרת שינויים.

ההבדלים בציוני העמדות כלפי החדרת שינויים בדרכי הוראה אצל מורים בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית ניתנים לסבר גם מנקודת ראות פסיכולוגית –פרופסיונאלית. כאמור, בשלב שיפור היכולת ובשלב הצמיחה וההתלהבות התגלו עמדות חיוביות כלפי החדרת שינויים בשיטות ההוראה. שלבים אלו מאופיינים בצמיחה, ערנות רצון להתפתח ופתיחות לחידושים, מאפיינים שהם זרז פסיכולוגי המניע את המורה להוכיח את עצמו, להשקיע מאמצים רבים בעבודתו ולשפר את הישגי תלמידיו. שאיפות אלו מנחות את המורה לאתר שיטות הוראה מתאימות, לקחת סיכונים במהלך העבודה ולהתנסות בפועל בפעילויות חדשות ובעשייה אחרת.

לעומת התחושות החיוביות המאפיינות את שלב שיפור היכולת ואת הצמיחה וההתלהבות, את שלב התסכול והאכזבה ואת שלב הדעיכה מאפיינות תחושות של עייפות פנימית, תשישות פיזית, אי הגשמה אישית ושחיקה. תחושות אלו משפיעות על עבודתו של המורה מבחינה פסיכולוגית. הן מפחיתות באופן ניכר את המעורבות האישית שלו ואת הרצון והמוטיבציה שלו להיות חלק בלתי נפרד מהעשייה החינוכית. עקב העייפות והתשישות הפנימית הוא מתנתק באופן רגשי מעולם העבודה, והעמדות החיוביות פחות כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה והעדר רצון לקחת חלק פעיל בהתנסויות חדשות הן ביטוי לכך.

גם הציון הבינוני של העמדה כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה של מורים בשלב הכניסה למקצוע ניתן להסבר מנקודת ראות פסיכולוגית-פרופסיונאלית. בשלב זה מתמודדים מורים רבים עם דילמות אישיות הנובעות מהמעבר ממעמד של סטודנט למעמד של מורה. המעבר ממעמד של סטודנט, המכשיר עצמו למקצוע, למעמד של איש מקצוע עצמאי המקבל שכר תמורת עבודתו כרוך בדילמות ובהתמודדויות. המורה המתחיל שואף להוכיח את כישוריו לעצמו ולסביבה, אך הוא עדיין חסר ניסיון ולעתים אף חסר ביטחון. תחושת העצמאות המאפיינת את המעבר ממעמד של סטודנט, התלוי במכשירים להוראה ובמורים המאמנים, למעמד של מורה עצמאי, עומדת לעיתים בסתירה למעמד הירוד של ההוראה, למעמדו של המורה המתחיל בבית הספר ולמאפייני העבודה המחייבים את המורה המתחיל להיות כפוף לנהלים בית ספריים ולביקורת מקצועית ואישית.

בעיה נוספת היא הניגוד המופיע אצל מורים בשלב הכניסה למקצוע בין השאיפה לביסוס מקצועי לבין הצורך והרצון ולהתמקד ביסוס המשפחה ובדרישות נובעות מכך.

המשמעות המעשית של ההתמודדות עם הדילמות שהוצגו לעיל באה לידי ביטוי בציונים בינוניים של העמדה כלפי החדרת שינויים בדרכי ההוראה.
מממצאי המחקר עולה כי השלב בהתפתחות המקצועית שבו נמצא המורה הוא אחד הגורמים המרכזיים המניעים בפועל תהליכים של החדרת שינויים.

ממצאי המחקר מסיבים את תשומת ליבם של מנהלים ואחראים על מערכות חינוך לאפקט שיש לשלב המקצועי על המודעות, המוטיבציה והיכולת של המורה להיות שותף פעיל בתהליכי שינוי, ולהשתמעות המעשית של אפקט זה בתכנון שינויים חינוכיים ובהפעלתם.

אחת ההמלצות הנובעות ממצאים אלה היא שהמנהלים ימפו את צוות המורים בבית הספר בזיקה לשלב בו הם מצויים מבחינת התפתחותם המקצועית. מיפוי כזה, שייעשה בעזרת שאלונים או באמצעות שיחה בעל פה, עשוי אף לתעל את עבודת צוות ההוראה בבית הספר ולהנחות את האחראים על ניתוב תואם של בעלי התפקידים המובילים בבית הספר.

מקורות מידע המצוטטים בסיכום המאמר

גביש, ב' (2002). הלימה ופערים בין ציפיות התפקיד ותפיסת התפקיד בפועל כמנבאי שחיקה בקרב מורים מתחילים. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

משכית, ד' (1998). עמדות כלפי שינויים בהוראה בזיקה לתפיסת ההוראה כפרופסיה ולשלב בהתפתחות המקצועית של המורה. עבודה לשם קבלת התואר דוקטור. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

פלג, ר' (1997). שנה ראשונה בהוראה: בית-הספר ומנחים מלווים מורה מתחיל. עבודה לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

רייכנברג, ר', לזובסקי, ר'. וזייגר, ט' (2000). הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה (שלב א') (דוח מחקר). בית ברל: מכללת בית ברל.

רייכנברג, ר', לזובסקי, ר' וזייגר, ט' (2002). הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה (שלב ב') (דוח מחקר). בית ברל: מכללת בית ברל.

Brown, A.F (1993)."People about  people: What the administrative environment  does for professional development", In l. Kremer-Hayon, H.C. Vonk, & R. Fessler (Eds.). Teacher professional development : A  multiple perspective approach (pp. 59-73). Netherlands: Sweats & Zeitlinger.

Burke, P. J. Christensen, J.C. Fessler , R. Mcdonell, J. H. & Price, J. R (1987, April). "The Teacher  Career  Cycle : Model Development and Research report,"Paper presented at the  Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington.

Burke, P. Fessler , R. & Christensen, J. (1984). Teacher Career Stages: Implications for Staff Development. Bloomington IN: Phi delta kappa.

Feiman-Nemser, S.S. Carver, C. Schwille, S., & Yusko, B.(2000). "Beyond support: taking new teachers  seriously as learners" .In  M. Scherer  (Ed.), A better Beginning – Supporting  and Mentoring New Teachers (pp. 3-13). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Fessler, R. (1992). "The teacher career cycle" . In R. Fessler, & J.C. Christensen, (Eds.). The Teacher Career Cycle (pp. 21-44). Boston: Allyn and Bacon.

Fessler, R. (1995) "Dynamics of teacher career stages ". In T. Gusky , & M. Huberman (Eds.). Professional  Development in Education (pp. 171-192) , New York: Teachers College Press.

Fullan , M. (1991). The new meaning of educational change. Canada: Teachers College Press.

Fullan , M. G. (1995). The limits  and potential of professional  development. in T. Gusky, & M. Huberman (Eds.), Professional  Development in Education (pp. 253-267). New York: Teachers College Press.

Gersten, R. & Dimino , J. (2001). The realities of translating research into classroom practice, Learning Disabilities Research & Practice, 16, pp. 120-130.

Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change . Teachers and Teaching : Theory and Practice , 8 (3-4), pp. 381-391.

Guskey , T. R . , & Huberman , M. (1995) ." Introduction",  In  t. Gusky , & M. Huberman (Eds.). Professional development in education (pp. 1-6). New York & London: Teachers College Press.

Jackson , P. W . (1992 ) . "Helping teachers Develop, " In A. Hargreaves  & M. Fullan  (Eds.) . Understanding Teacher Development , 62-74 , New York : teachers college press.

Vonk, J. H. C. & Schras , G. A. (1987) . "From beginning to experienced teacher : A  study of professional development of teachers  during their first four years of service",  European  Journal of Teacher Education, 10(1) , pp. 95-110.