סטודנטים ערבים לתואר שני במכללה להוראה: אורחים או אורחים רצויים?

חלבי, ר' (2017). סטודנטים ערבים לתואר שני במכללה להוראה: אורחים או אורחים רצויים? מגמות נ"ב(2), 162-141.

המאמר סוכם בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

אחד המוקדים בו עולה שאלת השתלבות המיעוט הערבי במדינה הוא האקדמיה זאת בשל המגע התכוף שבין סטודנטים יהודים לסטודנטים ערבים ובשל המודעות הפוליטית של שני הצדדים, הנפגשים בקמפוס. מחקרים קודמים מצביעים על השתלבות חלקית או חוסר השתלבות וניכור כלפי מוסד הלימודים (Lev Ari & Mula, 2016; Halbi, 2016).

שאלת השתלבות המיעוט הערבי חשובה ביתר שאת במסגרת תוכניות להכשרת מורים. סטודנטים הלומדים במכללות להוראה הם אלה שילמדו את דור העתיד. ככל שאלה יהיו בעלי זהות ברורה ויחושו הרגשת שייכות, כך הם יוכלו לחנך לשילוב ולסובלנות. נקודת המוצא של המאמר היא, שחינוך לרב-תרבותיות יכול להעצים את הסטודנט מקבוצת המיעוט ולהניע אותו לפעילות בקמפוס ובהמשך גם לפעילות חברתית שתשפיע על המציאות.

מדיניות המדינה ביחס למיעוט הפלסטיני מתוארת כמדיניות של הפרדה ושליטה: המדינה עושה כל שביכולתה כדי לשלוט במיעוט הפלסטיני, למשל באמצעות תלות כלכלית, הפקעת אדמות ועוד והיא מבקשת להפריד בין העדות השונות שבמסגרתה: מוסלמים, דרוזים ונוצרים (Abu-Saad, 2004). מדיניות זו ניכרת גם במערכת החינוך. זו כוללת הפרדה של התלמידים הערביים, אפליה באיכות השירותים והתשתיות ושליטה במיעוט הפלסטיני באמצעות תכנים ומטרות חינוכיות. מדיניות זו מוסברת באמצעות מבנה המדינה והאידיאולוגיה שלה. נטען, כי הגדרת המדינה כיהודית מדירה את הפלסטינים שחיים בה ולא מאפשרת להם להזדהות עם הנרטיבים והאידיאולוגיה שלה (Rouhana, 1993).   

לטענת המחבר, גם באקדמיה השפה והתנאים המבניים מקשים על הסטודנטים הערביים ומובילים לשיעור נמוך של סטודנטים בהשוואה לסטודנטים היהודיים. כך, נכון לשנים 2012-2011, שיעור הערבים הלומדים לתואר ראשון היה רק 10%, ושיעור זה פחת ל- 7.3% מתלמידי התואר השני ול-4% מהלומדים לתואר שלישי. שיעורים נמוכים יותר נראים בקרב הסגל שבאוניברסיטאות. כך, רק 1.75% מהסגל האקדמי ו-0.9% מהסגל המנהלי הם ערבים (עלי, 2013).

עם זאת, רק במוסדות להשכלה גבוהה ערבים ויהודים לומדים יחד. הזדמנות זו יכולה לייצר פוטנציאל לקיום מפגש בין-תרבותי פורה וחוויה חיובית לסטודנטים הערבים. המחקר הנוכחי בוחן, אם הסטודנטים הערבים מרגישים חוויה חיובית ושונה במהותה במכללה להוראה, שמכוונת לרב-תרבותיות, למשל באמצעות הכרה בחגי הערבים, קיום שיח והידברות בין סטודנטים יהודים לערבים וביצוע ראיון קבלה בערבית למועמדים ערבים לתוכנית "חינוך והוראה לתלמידים בהדרה". הספרות מצביעה על כך, שחינוך לרב-תרבותיות במכללות ובאוניברסיטאות תורמת להעצמת הסטודנטים השייכים לקבוצות מוחלשות ומסייעת להם להרגיש נוח יותר ולהיות מעורבים בפעילויות שבקמפוס. 

השונות התרבותית ואתנית הגדולה שקיימת בבתי הספר מעמידה דרישה למורים בעלי רגישות תרבותית. דרישה זו מציבה אתגר בפני המכללות להכשרת מורים. היא קוראת לכלול הכשרה מיוחדת לרב-תרבותיות שנדרשת במיוחד למורים השייכים לקבוצה ההגמונית במטרה לצייד בכלים להתמודד עם השונות שבכיתה. אף שמדובר במהלך קשה לביצוע עקב הגורם הלאומי שהנחה את מדיניות החינוך בישראל עד כה, חינוך כזה נתפס כפתרון למערכת חינוך ראויה שמעניקה שיוויון הזדמנויות לתלמידיה (קשתי, 2013).  

מחקר קודם, שבחן את השתלבותם של סטודנטים ערבים לתואר ראשון באוניברסיטה חשף אי-שילוב ואף ניכור מהמוסד (Halabi, 2016). המחקר הנוכחי התמקד במכללה שבה יש אקלים של רב-תרבותיות ורגישות לאחר, הן בשל הסגל שמלמד בה והן בשל השתייכותה לתנועה הקיבוצית. במכללה זו שיעור הסטודנטים הערבים הלומדים לתואר שני הוא גבוה באופן יחסי ועומד על 41% בשנת 2016 (בהשוואה ל-18.3% בכל המכללות). מטרת המחקר היא לבחון עד כמה המכללה מכוונת לרב-תרבותיות וכיצד ההתנהלות בה משפיעה על הרגשת הסטודנטים הערבים לתואר שני, על השתלבותם במכללה ועל חווית הלמידה שלהם.

במחקר השתתפו 52 סטודנטים לתואר שני שלמדו במכללה בשנים 2016-2015 בשש תוכניות שונות. 44 מתוכם היו נשים. 29 סטודנטים למדו בשנה ראשונה ו-23 בשנה השנייה. 13 מהמשתתפים היו תלמידיו של המחבר ויתר הסטודנטים התגייסו למחקר בשיטת "כדור שלג". המחקר התבסס על ראיונות עומק שהתקיימו בשפה הערבית.

המחקר מעלה, שמרבית המרואיינים מרגישים נוח במכללה, שבעי רצון מהאווירה ומהאקלים החברתי. המרואיינים מציינים גם, כי כבר בכניסה למכללה הם פוגשים שומרים ערבים והדבר תורם להרגשתם הטובה. עיקר התחושות החיוביות נסב על יחסם של המרצים לסטודנטים הערבים. ההרגשה המתוארת היא של "חממה" ושל משפחה ובית. לעתים, יחסם של המרצים לסטודנטים מוסבר באמצעות תפיסותיהם הפוליטיות וגם בכך שחלק מהם הם ערבים.

משתתפי המחקר ציינו גם את הסטודנטים היהודים במכללה כמי שתורמים לאווירה הטובה אך במידה פחותה. חלק מהמרואיינים אף מציינים כי היחס של הסטודנטים היהודים הוא מסויג. כך, מתואר, כי בעוד שישנן סטודנטיות שמנסות ליצור קשר עם הסטודנטים הערבים, יש שנמנעות ומתרחקות. לעתים, נחווית גם גזענות והתעלמות.

חלק מהמרואיינים מציינים גם שהם מפחדים ונמנעים מלשוחח בנושאים פוליטיים. כניסה לנושאים אלה נחווית על-ידם כמצב שבו הם עלולים להפוך לבלתי מקובלים על-ידי הסטודנטים היהודים – מתוך מצב של "הסתבכות" ונזק. כך, חלק ממשתפי המחקר מציינים כי כסטודנטים בקבוצת המיעוט הם מכירים בכך שהמדינה אינה מעוניינת בהם ומעדיפים שלא לומר את כל מה שהם חושבים, על אף האווירה הפתוחה שבמכללה.

המחקר מעלה, שעל אף הקשרים הטובים עם הסטודנטים היהודים, מתנהלים קשרים אינטימיים וחבריים יותר עם הסטודנטיות הערביות, הבא לידי ביטוי למשל בישיבה יחד בקפטריה, בכתיבת עבודות משותפות ועוד. המרואיינים מספרים, כי אף שנוצר קשר עם הסטודנטים הערבים, קשר זה אינו מקנה אותה דרגת נוחות וקירבה כפי שנגרם בקשר עם סטודנט ערבי. זאת ועוד, השיעור הגבוה יחסית של הערבים בתוכנית מאפשר לקיים את מרבית האינטראקציות בין הסטודנטים הערבים לבין עצמם.

חשש זה של הסטודנטים הערבים גובר על רצונם להביע זהות ונרטיב היסטורי פלסטיני, למשל בנושא הכרה בנכבה והם מקבלים את המצב ומשלימים עם העובדה שמדובר ב"מכללה יהודית בסופו של דבר". כך, הסטודנטים הערבים נותרים כמיעוט שאסור לו לבטא את עצמו באופן חופשי. הם שומרים על אוירה טובה עם הסטודנטים היהודים ועם המרצים תמורת ויתור על הזהות, העל ההיסטוריה ועל הנרטיב הפלסטיני.   

כן עולה מהמחקר, שהלימודים עם סטודנטים יהודים בלבד נתפסים כחוויה בלתי נעימה, בעוד שחברים ללימודים שהינם ערבים מחזקים אלה את אלה למול הסטודנטים היהודים שנתפסים כ"אחר", לא קרוב ולעתים אף מאיים. הקשר עם הסטודנטים היהודים מוגבל בהתאם לגבול שהצד היהודי משרטט. הוא מתקיים ככל שהסטודנטים הערבים מוותרים על חלק מזהותם.

אחד הממצאים הבולטים במחקר הוא שמתקיים חסם של שפה בכל הנוגע להשתתפות הסטודנטים הערבים באופן פעיל בשיעור. אף שהסטודנטים שולטים בשפה העברית, הם מרגישים פחות בנוח ונדרש להם יותר זמן בארגון המחשבות בעברית. חלק גדול מהם מתקשים לדבר והם חשים שהם נדרשים להתאמץ הרבה יותר מהסטודנטים היהודים בביטויים.

חלק מהמרואיינים הסבירו את השתתפותם המעטה בשיעורים באמצעות ההקשר החברתי-פוליטי הרחב יותר. אלה ציינו, שהם אינם מרגישים שייכים ("אזרח מדרגה שנייה") ונעדרים ביטחון כדי להביע את עצמם. כך, חלק מהסטודנטים מרגישים "אורחים" במכללה אינם מרגישים שהמכללה היא "שלהם".

חלק מהמרואיינים מציינים כי המכללה עצמה אינה יוצרת תחושה של בית, על אף השותפות השווה במימון הלימודים ובתרומה למוסד. כך, מתוארים ההווי היהודי במכללה, השפה העברית השלטת והספרים בעברית המצויים בספריה כדברים המרכזיים שתורמים להרגשה זו. עוד צוין, שלא קיימת אף פקידה ערבייה במכללה (למרות המספר הגדול של סטודנטים ערבים), ושיש להוסיף עוד מרצים ערבים.

גם בהיבט התוכני, המרואיינים הפנו לגורמים מסוימים שהיו מחזקים את תחושת ה"בית" שלהם במכללה. אלה כוללים למשל תגבור במספר הקורסים בשפה הערבית, לימוד של גישות חינוך בקרב הערבים, הוספת קורסים על החברה הערבית ועוד.

בהיבט החברתי, המרואיינים ציינו, שאין מכבדים את החגים הערבים ושהערבים נפקדים מפרסומים רשמיים על המכללה או מאתר המכללה. כן הודגש, כי אף ביום הסטודנט לא ניתן ייצוג לערבים ולתרבות הערבית.

המחקר לא איתר הבדלים בתפיסותיהם של סטודנטים משנה ראשונה בהשוואה לסטודנטים משנה שנייה ובין סטודנטים גברים לעומת נשים.

לסיכום, המחקר הראה, שבניגוד לסטודנטים הערבים הלומדים לתואר ראשון באוניברסיטה (Halabi, 2016), הסטודנטים הערבים לתואר שני במכללה מרגישים יחס חם ואוירה נוחה. לרוב, הם גם מרגישים נוח עם הסטודנטים היהודים ובעיקר הם מדגישים את היחס מצד המרצים כגורם להם להרגיש בתחושות אלה.

עם זאת, המחקר מצביע על כך שמרבית האינטראקציות נעשות בין הסטודנטים הערבים לבין עצמם ושהיחסים עם הסטודנטים היהודים נותרים בתחומי הכיתה ולא מחוצה לה. על אף האווירה הנוחה, שהסטודנטים הערבים מדווחים עליה, הם חשים שונים וזרים במידה מסוימת ועל-כן זקוקים לתמיכה הדדית.

עוד עולה, שהמרצים משמשים עוגן של האווירה הטובה, אך עוגן זה אינו יציב דיו כשמדובר בקונפליקט ובהבעת זהות בזירה הלאומית. כך, בעוד שהמרצים נתפסים כאוהדים וכתומכים ומאפשרים לסטודנטים הערבים להרגיש בנוח במישור האישי והחברתי, הם לא מגלים תפקיד דומה במישור הלאומי.

המחבר מסיק, שהניסיון לבחון את יחסי הסטודנטים היהודים והערבים בקמפוס בראייה רב-תרבותית אינו יעיל. כך, מכוונות המכללה לרב-תרבותיות אינה מסייעת לסטודנטים הערבים בזירה הפוליטית-לאומית. הגורם הלאומי, המשמש גורם יסוד לסכסוך הערבי-יהודי, גובר על כל היבט אחר. ממצאים אלה חושפים ומחזקים את הקושי ביישום הסדרים רב-תרבותיים וחינוך רב-תרבותי בישראל (יונה, 2007). לטענת המחבר, יש להניח שהסדרים רב-תרבותיים וחינוך לרב-תרבותיות לא יהיו אפשריים כל עוד תוגדר המדינה כמדינה יהודית, וזאת משום שאחד התנאים ליישום רב-תרבותיות הוא הגדרת המדינה לכלל האזרחים באופן שווה ולא על-פי הלאום הדומיננטי שבה (Kymilcka, 1995).  

ביבליוגרפיה

יונה, י' (2007). חינוך רב-תרבותי בישראל: אתגרים וקשיים. בתוך פ' פריי (עורכת), חינוך בחברה רב תרבותית: פלורליזם ונקודות מפגש בין שסעים תרבותיים (עמ' 67-39). ירושלים: כרמל.

עלי, נ' (2013). ייצוג האזרחים הערבים במוסדות להשכלה גבוהה (דו"ח). חיפה וירושלים: סיכוי.

קשתי, י' (2013). חינוך כזהות וכפעולה. תל אביב: רסלינג.

Abu-Saad, I. (2004). Separate and unequal: The consequences of racism and discrimination against Palestinian Arabs in the educational system in Israel. Social Identities, 10(2), 101-127

Halabi, R. (2016). Arab students in a Hebrew university: Existing but unnoticed. Intercultural Education, 27(6), 560-576

Kymilcka, W. (1995). Multicultural citizenship. Oxford, England: Oxford University Press

Lev Ari, L., & Mula, D. (2016). Us and them: Towards intercultural competence among Jewish and Arab graduate students at Israeli colleges of education. Higher Education, 44, 777-780 

Rouhana, N. (1993). Accentuated identity of the protracted conflicts: The collective identity of the Palestinian citizens in Israel. Asian and African Studies, 27, 97-127

לקריאה נוספת:

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=13975

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=4165