סובייקטיביות של שיפוטי המורים: מאפייני תלמידים שמשפיעים על שיפוטי המורים ביחס ליכולותיהם.

Meissel, K., Meyer, F., Yao, E.S., & Rubie-Davies, C.M. (2017). Subjectivity of teacher judgments: Exploring student characteristics that influence teacher judgments of student ability. Teaching and Teacher Education, 65, 48-60

סובייקטיביות של שיפוטי המורים: מאפייני תלמידים שמשפיעים על שיפוטי המורים ביחס ליכולותיהם.

המאמר סוכם בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

שיפוטיהם של מורים ביחס לתלמידים מכתיבים החלטות בהוראה, רמת תמיכה בתלמידים ורמת קושי של המשימות הניתנות להם. תלמידים, למשל, שנשפטים כבעלי יכולת גבוהה יותר מקבלים הזדמנויות למידה איכותיות יותר בהשוואה לתלמידים שנשפטים כבעלי יכולת פחותה יותר.  לשיפוטים כאלה תפקיד גם בשיבוץ תלמידים בקבוצות בעלי יכולת, במתן ציונים ובתרומה לבחירה בדרכים אקדמיות עתידיות של תלמידים. ככלל, הספרות מצביעה על מתאם חיובי בין הערכות המורים בנוגע ליכולות התלמידים וליכולות אלה, כפי שבאות לידי ביטוי במבחנים סטנדרטיים (S?dkamp, Kaiser, & M?ller, 2012).

שיפוטי המורים כמו גם ציפיותיהם מייצגים הערכות סובייקטיביות של המורים ביחס להישגי תלמידיהם. בעוד שציפיות מתייחסות להערכות עתידיות בקשר להישגים אלה, שיפוטים מתייחסים להערכות עכשוויות הנוגעות לביצועי התלמידים. האחרונים נעשים לרוב, לאחר שהמורה לימד את התלמיד זמן מה והם לוקחים בחשבון מידע מגוון עליו.  

עם זאת, חשוב לזכור כי מחקרים העוסקים בשיפוטי מורים כוללים במדגמיהם תלמידים שאינם של המורים המשתתפים במחקרים אלה. לכן, יתכן שתגובותיהם של מורים אלה תהיינה שונות במציאות בעודם מכירים את התלמידים ומצויים באינטראקציה עימם. מספר המחקרים שהתמקדו במצבים מציאותיים של מורים הוא מועט מאוד (דוגמה למחקרים כאלה: Kaiser, Retelsdorf, S?dkamp, & M?ller, 2013).  

השאלה מה משפיע על שיפוטי המורים והערכותיהם לא נחקרה באופן ממצה בספרות. מחקר קודם הראה למשל שמרכיבים אתניים וצרכים מיוחדים של תלמידים משפיעים על שיפוטי המורים (Glock, Krolak-Schwerdt, & Pit-ten Cate, 2015; Ready & Wright, 2011). בניגוד גם למבחני הישגים סטנדרטיים, המבקשים למקסם מהימנות ועקביות בין תלמידים, כיתות, בתי ספר ואיזורים, שיפוטים והערכות סובייקטיביות של מורים הן יחסיות לנתונים המקומיים (כיתה ובית ספר). יחסיות זו באה לידי ביטוי למשל לגבי יתרונו היחסי של התלמיד ביחס לתלמידים האחרים בכיתה ובבית הספר.

המחקר הראה, שמרכיב הכיתה משפיע יותר על שיפוטי המורים מאשר מאפייני המורים. כך, למשל מורים בכיתות ובסביבות עם הישגיות גבוהה מעריכים ביתר את יכולות האוריינות של תלמידיהם בעוד שמורים שמלמדים בכיתות עם תלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך ועם הישגיות נמוכה נוטים להעריך בחסר תלמידים אלה. מורים המלמדים בבתי ספר קטנים או מורים חדשים יחסית נוטים להעריך הערכת יתר של יכולות תלמידיהם (Ready & Wright, 2011).

בניו זילנד, מורים מתבקשים לגבש את הערכותיהם אם התלמידים עומדים בסטנדרטים הלאומיים הקשורים ביכולת קריאה, כתיבה ומתמטיקה. שיפוטיהם מבוססים על תצפיות של תהליך הלמידה של התלמידים, שיחות הוראה והערכה פורמלית, הנעשית למשל במבחני הישגים סטנדרטיים. המורים אינם מתבקשים לציין כיצד גיבשו את שיפוטיהם ועל אילו מקורות ידע הסתמכו. אסור שהערכת המורים תסתמך על מידע לא רלבנטי כגון התנהגות התלמידים או תפיסת פוטנציאל היכולת שלהם. ביצוע השיפוטים מחויבים ביחס לתלמידים בכיתות א-ח' והוא נעשה בסוף שנת הלימודים.

הרקע לגיבוש הערכה הוליסטית על תלמידים קשור באי-שיוויון במערכת החינוך ובפערים גדולים בין התלמידים ממוצא מאורי ופסיפיקה (pasifika) ותלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך לבין תלמידים השייכים לרוב האתני ובעלי רקע סוציו-אקונומי בינוני-גבוה. בעוד שהספרות מצביעה על כך שמדיניות זו מנציחה פערים בחברה קיים מחקר אמפירי מינימלי המעריך אותה. 

המחקר הנוכחי אוסף נתונים במסגרת פרוייקט גדול של פיתוח מקצועי של מורים שבמסגרתו מיוצגים כ-5,000 תלמידים במבחני קריאה ועוד כ-12,000 תלמידים במבחני כתיבה. התלמידים שהשתתפו במחקר היו בכיתות ג'-ז', שבסוף שנת הלימודים נבחנו במבחן סטנדרטים לאומיים ושבנוסף התקיימה לגביהם שיפוט על-ידי מוריהם לאחר הוראה במשך שנה מלאה. רוב בתי הספר שנכללו השתייכו לאשכול סוציו-אקונומי נמוך ומייצגים בעודף תלמידים ממוצא פסיפי. רוב בתי הספר ממוקמים בחלק הצפוני של האי, שהוא עני יותר מהחלק הדרומי. באמצעות מודל רב-משתני, החוקרים השוו בין הערכות המורים לביצועי התלמידים במבחנים הלאומיים (כפונקציה של סטייה מהסטנדרד הנדרש במקצועות אלה לפי שנת הלימוד של התלמיד).

המחקר העלה מספר ממצאים. בעוד שמורים העריכו את הישגי הקריאה של תלמידיהם בדומה יותר לסטנדרטים הלאומיים לעומת הישגי הכתיבה שלהם, הנתונים בפועל היו הפוכים. אף שלמורים הייתה גישה להישגי התלמידים, מרביתם לא עשו בהם שימוש בהערכתם ולא הסתמכו עליהם כמקור יחיד להערכה.  

המחקר הראה גם, שהערכות המורים ביחס לתלמידים עם רקע קשה יותר בחינוך (priority learners) היו יותר נמוכות בהשוואה להישגיהם בפועל במבחנים הסטנדרטים.

בנוסף, לגורמים כגון מיקום בית הספר, גודלו או שיעורם היחסי של התלמידים מבני המיעוט לא היו השפעה על שיפוטי התלמידים. לעומת זאת, להישגים המצטברים של בית הספר הייתה השפעה על שיפוטים אלה. ככלל, בבתי ספר שבהם הישגים מצטברים גבוהים יותר, שיפוטי המורים את תלמידיהם נטו להיות נמוכים יותר. ממצא זה מכתיב את המשקל שיש להקשר ההוראה על שיפוטי המורה.

החוקרים מעלים את האפשרות שלמורה הכיתה יש יכולת להתרשם מבסיס רחב של עדויות בנוגע ליכולות התלמיד, שלא תמיד באות לידי ביטוי במבחנים הסטנדרטים. המחקר הנוכחי יכול להצביע על כך, שיתכנו תלמידים שמצליחים טוב יחסית בגבולות הצרים של המבחנים הסטנדרטים בעוד שיכולותיהם ביחס לכלל תוכנית הלימוד הינה פחותה יותר. עם זאת, נדרש עדיין להבין את ההערכות המופחתות יותר של תלמידים בעלי הישגים נמוכים ממילא.

לקריאה נוספת:

חשיפה של ידע ואמונות סמויות בתהליך פיתוח וקריטריונים של הערכה חלופית

החוקרים מציינים, כי יתכן, שתלמידים עם הישגים נמוכים ממילא מתנהגים באופן שונה בין התלמידים. אף שהתנהגות אינה גורם רלוונטי לשיפוט ולא צריכה לשמש ככזו, הדבר מועלה כהסבר אפשרי להערות החסר של מורים את תלמידים אלה.

הסבר נוסף שמובא במאמר נוגע לציפיות המורים. קיימת עדות בעולם ובניו-זילנד גם כן לכך שלמורים יש ציפיות נמוכות יחסית מתלמידים מוחלשים גם לאחר בקרה על ציונים והישגים (Rubie-Davies et al., 2012). עם זאת, לא ברור אם, ציפיות נמוכות אלה משפיעות גם על שיפוטי המורים בנוגע להישגי התלמידים. סובייקטיביות בהערכת המורים עלולה להקצין את ההשפעות השליליות ממילא שיש להערכות חסר של תלמידים אלה והישגים נמוכים בפועל עלולים להקטין עוד יותר את מערך הציפיות מתלמידים אלה.

לבסוף, החוקרים מפנים לספרות, המצביעה על יכולת מוגבלת להכשיר מורים לכשירות תרבותית ולשנות את עמדותיהם ביחס לאחר (Blank, Houkamau, & Kingi, 2016; Chubbuck & Zembylas, 2016). הם קוראים להמשך מחקר בנוגע לכיווני ההתערבות האפקטיביים להפחתת דעות קדומות ולהערכות מוקדמות של מורים על בסיס כזה.

לקריאה נוספת:

הפחתת דעות קדומות וקידום תקשורת בין-אישית בסביבה רב-תרבותית באמצעות טכנולוגיה בחינוך

הוראה ושונות רב-תרבותית

סטודנטים ערבים לתואר שני במכללה להוראה: אורחים או אורחים רצויים?

ביבליוגרפיה

Blank, A., Houkamau, C., & Kingi, H. (2016). Unconscious bias and education: A comparative study of Mäori and African American students. Available at: http://www.oranui.co.nz/images/oranui_reports/unconscious-bias-and-education.pdf

Chubbuck, S.M., & Zembylas, M. (2016). Social justice and teacher education: Context, theory, and practice. In J. Loughran & M. Lynn-Hamilton (Eds.), International handbook of teacher education (vol. 2, pp. 463-501). Singapore: Springer

Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., & Pit-ten Cate, I.M. (2015). Are school placement recommendations accurate? The effect of students' ethnicity on teachers' judgments and recognition memory. European Journal of Psychology of Education, 30(2), 169-188

Kaiser, J., Retelsdorf, J., S?dkamp, A., & M?ller, J. (2013). Achievement and engagement: How student characteristics influence teacher judgements. Learning and Instruction, 28, 73-84

Ready, D.D., & Wright, D. (2011). Accuracy and inaccuracy in teachers' perceptions of young children's cognitive abilities: The role of child background and classroom context. American Educational Research Journal, 48(2), 335-360

Rubie-Davies, C.M., Peterson, E.R., Flint, A., Garrett, L., McDonald, L.M…, & O'Neill, H. (2012). Ethnicity and teacher expectations in New Zealand. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 256-261

S?dkamp, A., Kaiser, J., & M?ller, J. (2012). Accuracy of teachers' judgments of students' academic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104(3), 743-762