סביבה לימודית דיגיטלית בגני הילדים

זלכה, גילה. "סביבה לימודית דיגיטלית בגני הילדים". מתוך: חן, דוד וגילה קורץ ( עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה, תשע"א. 207- 230.

 סיכום עיקרי הממצאים של המאמר:

הסביבות הדיגיטליות לגיל הרך מזמנות לילדים עושר של מבעים, אינטראקטיביות, מולטימדיה, דינאמיות, סימולציות, הרפתקאות ועוד. הפוטנציאל הגלום בשילוב הסביבות הדיגיטליות בגן הילדים הביא לכך, שמשרד החינוך התווה מדיניות לשילוב המחשב כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים בגן.
המחקר הנוכחי התמקד באופן הטמעתן של הסביבות הדיגיטליות בגני הילדים במדינת ישראל. למחקר שלוש מטרות מרכזיות: לבדוק כיצד משולב המחשב בגן הילדים, לבדוק את עמדות הגננות כלפי עצם הרעיון של שילוב המחשב בגן הילדים וכלפי שילובו בפועל; ולבחון באיזו מידה הושגו המטרות שהציב משרד החינוך לצמצום הפער הדיגיטלי ולשוויון הזדמנויות בגני הילדים.
מדיניות משרד החינוך: המדיניות המוצהרת של המשרד היא לשלב את המחשב בגני הילדים כחלק אינטגרלי מחיי הילדים בגן בכלל, ובסביבות הלמידה בפרט.

המסגרת המחקרית
תוכנית הלימודים בגני הילדים סובבת סביב נושאים אורכיים ורוחביים. הסביבה הדיגיטלית עשויה לקדם, לסייע ולתמוך בתהליך הלמידה המתרחש בגן ( Clements, 2000; Haugland, 2000; Sandberg, 2002; Skeele & Stefankiewicz, 2002).
משחקי מחשב לימודיים: קיים עושר רב ומגוון רחב של משחקי מחשב לימודיים לגיל הרך. חוקרים הראו כי באמצעות משחקי מחשב אפשר לטפח מיומנויות במוטוריקה עדינה ובתיאום עין-יד, לשפר מהירות תגובה ויכולת ריכוז, לטפח מיומנויות חזותיות, שמיעתיות ומרחביות ולטפח מיומנויות חשיבה כגון תכנון, ארגון ורצף פעולות (Edwards, 2005; Judge, 2004; Kebritchi, 2008).
המשחק הממוחשב מספק התמודדות לקראת הישג אישי ואו קבוצתי. לאחר שהילדים מתנסים בעבודה משותפת, שמביאה לייעול ולהפריה הדדית, הם עשויים ללמוד לשתף פעולה. להלן מרכיבים המגבירים את המוטיבציה של הילדים לשחק במשחקים לימודיים דיגיטליים (Edwards, 2005; Judge, 2004; Kebritchi, 2008): אתגר – מטרה ברורה הניתנת להשגה. רוב המשחקים מכילים רמות קושי שונות. משוב אפקטיבי – משוב המאפשר לילדים להעריך את התקדמותם לעבר השגת המטרה. עולם של דמיון ופנטזיה – עושר ומגוון הדמויות, הצבעים, הצלילים והקולות מגרים ומלהיבים את הילדים. סקרנות – המשחק מוצג בדרך כלל באמצעות אפקטים ויזואליים ושמיעתיים, המזמנים תהליך למידה עשיר בהרפתקאות ובהפתעות.

שיח בגן הילדים:
באמצעות שיחה, כותבים בלום-קולקה והוק-טגליכט, ניתן להגיע לפיתוח כישורים אורייניים ולבסס את מקומו של השיח האורייני בגן (בלום-קולקה, 2000; בלום-קולקה והוק-טגליכט, 2002). הגננות, מוסיפים הם, צריכות להדגיש ולהבליט התנהגויות שונות: להקשיב לילדים מתוך עניין, סקרנות ופליאה; להרחיב את דבריהם של הילדים על ידי בקשה להבהרה, להסבר; לקשר בין דברי הילדים לטקסטים ספרותיים, היסטוריים וכדומה; ליצור מצבים של שיחה חופשית בקבוצה קטנה של ילדים, שבה הילדים מקשיבים האחד לדברי השני, מגלים עניין וסקרנות, ומאפשרים לילדים שונים להשתלב בשיחה לפי הצורך; לשוחח עם הילדים בשפה עשירה ותקינה, על מנת לפתוח בפניהם את הדלת לעולם האורייני.
ניר-גל וקליין (2000) וניר-גל ונור (2001) מצאו כי השיח בפינת המחשב, בתיווך הגננת, הינו שיח משמעותי, שמשביח ומשפר את כישורי השיח של הילדים.

תיווך למשמעות בין הילדים לסביבות הדיגיטליות:
הגישה של התערבות מתווכת בגיל הרך, כפי שהיא מוצגת על ידי קליין (1996) וניר-גל וקליין (1999), מתייחסת למודל תיאורטי ומעשי להתערבות מוקדמת. המטרה העיקרית של הגישה המתווכת היא להשפיע על הצרכים של הילד, וליצור צרכים אשר יפתחו את המוטיבציה והיכולת שלו ללמוד בעתיד. דרך תיווך אנושי לומד הילד הרך להזדקק למידע ולחפש מידע, מעבר למה שהוא חש, באמצעות חושיו.

מרכיבי ההנחיה והתיווך בסביבה הדיגיטלית בגן הילדים מתחלקים לשלושה תחומים עיקריים (ניר-גל וקליין, 1999; Van Scoter, 2001):

א. התחום התפעולי- ההנחיה מכוונת בעיקר להדרכה ספציפית, הקשורה באופן "הורדת" החומרים, הפעלת המשחקים, שימוש במקלדת וכדומה.
ב. התחום הקוגניטיבי- ההנחיה מכוונת לטיפוח ועידוד החשיבה בהתאם לשלב ההתפתחותי של הילדים.
ג. התחום האפקטיבי- עידוד אינטראקציה לשונית, שיתוף ועבודת צוות, התמודדות עם לחצים אמוציונאליים, וכדומה.

ממדי התיווך הרלוונטיים:
ממדי התיווך שלהלן, יסייעו לזמן ללומדים למידה משמעותית בשילוב עם הסביבה הדיגיטלית (ניר-גל וקליין, 1999; Van Scoter, 2001): מיקוד המטלה, התכוונות והדדיות; תיווך לקראת נתינת משמעות; הרחבה (התנהגותה של הגננת מכוונת להרחבת המודעות ההכרתית של הילד, מעבר למה שנחוץ לסיפוק הצורך המיידי שלו); עידוד (תיווך רגשות ותחושת יכולת, פעולה המחייבת הכרה בצורכי הפרט); ויסות התנהגות; תיווך להתנהגות משותפת (שיתוף חברתי); התייחסות לעולם הרגשי של הילד.
על המתווך להתחשב בכמה גורמים משמעותיים: התאמה לצרכיו המגוונים של הילד, על פי רמת היכולת שלו ועל פי צרכיו הרגשיים; למידה במסגרות מגוונות (למידה פרטנית ולמידה בצוותים); שילוב דרכי למידה מגוונות בהתאם למשימה ולצורכי הילד (למידה מתווכת, למידה ישירה, למידה מבוקרת וכולי); שימוש במגוון אתרים, תוכנות ומשחקים, המאפשרים שימוש מגוון בהם.
ניר-גל וקליין (1999) בדקו השפעת סוגים שונים של הנחיית מבוגר על פעילותם הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך, המשתמשים במחשב. מממצאי המחקר עלה, בין השאר, כי ילדים אשר נחשפו לפעילות בסביבת מחשב עם הנחיית מבוגר שיפרו את רמת תפקודם במדדים הקוגניטיביים, במדדי חשיבה מופשטת, יכולת תכנון, אוצר מילים וקואורדינציה ויזו-מוטורית, ובמדיי סגנון תגובה, כולל מדדים של חשיבה רפלקטיבית. זאת בהשוואה לילדים בקבוצות אשר השתמשו במחשב ללא תיווך מבוגר, או עם תיווך מועט בלבד (בתחום התפעולי).

ילדים עם בעיות קשב וריכוז:
מהמחקר עולה כי לסביבה הממוחשבת יש פוטנציאל לקדם מיומנויות חשיבה ותקשורת אצל ילדים לקויי למידה בכלל, וילדים עם בעיות קשב וריכוז בפרט (בדר ואח', 1993; ולדמן ואח', 1997; ולדמן וורדי, 1998, ועוד). המחשב מספק תמיכה רבה ומשוב רב; מפגיש את הילדים עם עולמות תוכן שונים במגוון אופנים, המאפשרים פיתוח יכולת למידה חווייתית; מאפשר להתאים את תוכני הלימוד לנטיות המגוונות ולרמות השונות של הילדים. כמו כן, החוקרים מצאו כי למידה בסביבה דיגיטלית מעוררת מוטיבציה גבוהה בקרב תלמידים בכלל וכאלו עם בעיות קשב וריכוז בפרט. לדעת החוקרים, שימוש בסביבה דיגיטלית צפוי לשפר באופן משמעותי את התפקוד וההישגים של ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

עמדות הגננת כלפי שילוב המחשב בגן:
העמדות והתפיסות של המורים כלפי שילוב המחשב בתהליך הלמידה משפיעות על שילובו בפועל (מור, 2001: Burder, 1992). אולם, חוקרים מצאו כי בבדיקת הקשר בין עמדות להתנהגות, לא ניתן להבחין בקשר עקבי ביניהן. הסיבות לכך מתחלקות לשתי קטגוריות. הראשונה הינה רצייה חברתית; הכוונה היא לנטייה הקיימת אצל בני אדם לשאת חן בעיני אחרים ולייחס לעצמם תכונות ועמדות הנחשבות רצויות (הן בפני החברה והן בפני עצמו). הסיבה השנייה הינה גורמי האישיות; מידת מחויבותו של הפרט לפעול לפי העמדה תלויה במכלול רחב של גורמי אישיות, כמו הרושם שהותיר בו ניסיון העבר, כוח עמידה בפני מצבי לחץ וכולי.

לדברי פוקס (1995), התהליך של שינוי עמדות מתרחש בשלושה תחומים-
* התחום ההכרתי: שינוי הכרתי יכול להתרחש כתוצאה מלימוד תיאורטי של מרכיבי השינוי.
* התחום הרגשי: המתנסה חווה התנסות אישית ביישום רעיון השינוי. התנסות זו מהווה שלב רגשי חיוני לצד המרכיב ההכרתי.
* התחום ההתנהגותי: כאן ישנו צורך בהקניית מיומנויות הוראתיות וחברתיות.
מחקרים מראים כי רפורמות חינוכיות, ובמיוחד בסביבות דיגיטליות, תלויות יותר מכול בנכונות המורים לאמץ את השינוי (Burder, 1992; Baker & Danley, 1996). עמדות המורים ותפיסותיהם כלפי הסביבות הדיגיטליות וכלפי תפקידם בהוראה בסביבות אלה משפיעות על אופן השימוש שלהם במחשב לצורכי הוראה בכיתה, ולכן הן בעלות השפעה על אופן שילובן בפועל.

מתודולוגיה
מדגם ואיסוף נתונים: במדגם השתתפו 150 גני ילדים מ"מ וממ"ד, גני חובה וטרום חובה, ברחבי הארץ. איסוף הנתונים התקיים בשנים 2006- 2007. המחקר נערך במסגרת קורס במכללה האקדמית אחוה, לפרחי הוראה המתמחים במחשבים לגיל הרך. הסטודנטים שוחחו עם ילדי הגן, ראיינו גננות, סייעות, מורי מורים לגיל הרך ומדריכים לצוותים בגנים, ערכו תצפיות ואספו נתונים.
שיטה וכלי מחקר: המחקר הוא ברובו איכותי- תיאורי, בשילוב עם שיטות חקר כמותיות על פי שיטת ההצלבה (Triangulation) של תיקוף ממצאים. המחקר התמקד בחקר השיח וכלל איסוף נתונים מתצפיות, ראיונות, שאלונים ושיחות עם ילדים, גננות, סייעות, מורי מורים ומדריכים, הורים, והפיקוח המקומי והארצי.

דיון וממצאים

מצבת מחשבים, וסוג המחשב: בכל 150 גני הילדים שנבדקו יש מחשב. הבעיה היא בטיב המחשב ובסביבה שהוא מאפשר ללומדים. בגנים שנבדקו יש כ- 35 ילדים בגן, ומחשב אחד. כמו כן, במרבית הגנים שנבדקו (70%) נמצאו מחשבים ישנים, ובחלק גדול מהגנים (65%), המחשב מונח בצד בשל בעיות טכניות שלא טופלו.

המחשב כחלק מגן הילדים ומתוכנית הלימודים בגן: בחלק קטן מהגנים שנבדקו (15%), המחשב היה חלק מתוכנית העבודה בגן. העבודה בגנים הללו נעשתה בקבוצות. בכל קבוצה היו בין שלושה לארבעה ילדים, בנים ובנות. הגננת סייעה להם לנסח את הטענות וההכללות אליהן הגיעו, תוך כדי שינוי ובדיקה של כל דבר שהועלה על צג המחשב. חלק מהתוצרים נתלו על קירות הגן, חלק אוגדו, "עברו" בבתי הילדים והושבו לגן. בדרך זו, יישמה הגננת את עקרונות הלמידה המתווכת.

בחלק מהגנים, שבהם המחשב עמד לרשות התלמידים, היו תוכנות "ניהוליות" ייעודיות למחשב. הילדים השתמשו במחשב על מנת לסמן בו נוכחות, תורנות וכדומה. לאחר מכן, ב"זמן הגמיש", הייתה בידי הילדים הזכות לבחור במחשב כפינת משחקים.

מתוך התצפיות, הראיונות והשאלונים, עולה כי אפשר לשלב את המחשב בעשייה השוטפת בגן, גם אם יש רק מחשב אחד. קשה לעשות זאת אם אין תמיכה טכנית, כאשר הגננת אינה רוצה לשלב את המחשב, או אינה יודעת כיצד לשלבו בצורה אפקטיבית.
בגנים שבהם המחשב הוא חלק מסביבת הלמידה, עלו שני גורמים מרכזיים לכך: הראשון, הוא העמדות החיוביות כלפי שילוב סביבות ממחושבות בקרב גננות ואו מפקחים. השני הוא המעורבות של ההורים, אכן יש אשר סייעו בעת תקלה, טיפלו במחשב, חיברו לאינטרנט וכדומה. ברוב הגנים נקנו חומרי למידה ממוחשבים ועזרים רלוונטיים מכספי הורים.

שימוש במחשב על ידי ילדים שישאין להם נגישות למחשב בבית: מהתצפיות שנערכו בגנים שבהם עמד המחשב לרשות הילדים, עלה כי בכל פעם ניגשים אליו אותם הילדים. מהראיונות עולה כי רוב הילדים אשר ניגשו למחשב היו אלו שיש להם מחשב בבית, ורוב אלו שלא ניגשו למחשב אמרו שאין להם מחשב בביתם. אי חשיפה של חלק מהילדים לסביבה הדיגיטלית יוצרת אצלם חסך ומביאה להעמקת הפער הדיגיטלי.

"מוטיבים חוזרים" בשיח ילדים מול המחשב ובמשחקי מחשב: בשיח הילדים מול המחשב ניתן היה להבחין בסימנים של הנאה כגון צחקוקים, חיקוי של קולות הדמויות והתרגשות. עוד עלה כי הימצאות הילדים ביחד ליד מחשב זימנה דרכים שונות לאינטראקציה ביניהם. העושר שהציעה הסביבה, ורמת האתגר, עודדו ילדים לשתף פעולה ביניהם, לשוחח על דרכים להגיע ל"ניצחון", לשוחח על פתרון בעיות, וכדומה.

בתצפיות בגנים שבהם המחשב עמד לרשות הילדים ללא התערבות הגננת, עלה כי כאשר ניגשו כמה ילדים למחשב, ילד אחד היה דומיננטי ו"השתלט" על העכבר והמקלדת, והוביל את העשייה. אולם, בגנים בהם השתתפו הגננות בחלק מהפעילויות ואף תיווכו בין הילדים למחשב ובינם לבין עצמם, עלה כי התרחש שיתוף פעולה בין הילדים.

השיח שאפיין את רוב שיחות הילדים בקבוצות, שבהן היה שיתוף פעולה, הי "שיח אורייני", בעל יסודות של תכנון משותף. הוא התאפיין במשפטים ברורים, שלמים. כל משתתף התייחס בכובד ראש לאתגרים המשותפים, ורווחה עזרה, הקשבה ותשומת לב זה לזה.
ילדים עם בעיות קשב וריכוז והימצאות מחשב בגן: בדומה למחקרים נוספים, מחקר זה מצא כי תהליך למידה בסביבה ממוחשבת מאפשר קידום מיומנויות חשיבה ותקשורת אצל ילדים לקויי למידה, ובפרט בקרב אלו שיש להם בעיות קשב וריכוז.

שילוב המשחק בלמידה מגביר את המוטיבציה של הילדים ומסייע ברכישת מיומנויות בדרך משמעותית, מגוונת ומהנה ביותר. המחשב מספק סביבה עשירה בדרכי היצג מגוונות, שעשויה להקל על לומדים עם צרכים מגוונים. מכאן עולה כי יש לאפשר לילדים לעבוד במדיום שמתאים לצרכים שלהם, כדי לאפשר להם להתפתח ולהגיע ליעדים המצופים.

צמצום הפער הדיגיטלי באמצעות השתלבות במרכזי להב"ה של משרד האוצר: פרויקט להב"ה מפעיל מרכזים לצמצום הפער הדיגיטלי ברחבי הארץ. הוא מבוסס על הרעיון להקים מרכזי תקשוב ביישובי הפריפריה, והוא מעניק נגישות למחשב לאוכלוסיות שונות, כולל ילדי הגן. בכל מרכז יש צוות הדרכה מיומן.
גננות מגיעות עם ילדי הגן לפעילות בנושאים שונים, כגון חגים, משחקים, רכישת השפה וכולי. צוות המרכז, הגננת והסייעת מסייעים לילדים ונותנים מענה פרטני לכל ילד. הילדים מגיבים באופן מאוד חיובי למפגשים אלו ומפגינים התרגשות, שמחה וסקרנות. עולה כי התרומה של השיעורים במרכזים גבוהה מאוד, וכי מומלץ מאוד לעודד פתיחת שערים לגנים רבים ככל האפשר, ולמשך זמן ממושך ככל הניתן.

עמדות הגננות כלפי שילוב המחשב בגן הילדים: מהממצאים עולה כי קיים מתאם חיובי בין עמדות הגננת כלפי שילוב המחשב בגן הילדים לבין שילובו בפועל ולבין סוג המחשב.
* עמדות הגננות כלפי שילוב המחשב בגנים שבהם הוא מהווה חלק מתוכנית הלימודים:
22 הגננות ששילבו את המחשב באופן פעיל בגן הילדים דיברו על חשיבות המחשב. הן דיברו בשבח הסביבה הדיגיטלית ועל שינוי בתרבות העבודה של הילדים. הן העידו על שינוי בנכונות של הילדים להיכנס לתהליכי למידה הדורשים התבוננות, תצפיות, מעקב אחר תהליכים שחלקם אטיים יחסית, נכונות להתמודד עם דרכים לתיעוד, תכנון ומיון.
הגננות שהביעו עמדות חיוביות כלפי שילוב המחשב בגן הילדים דאגו לשדרוג המחשב, לרכישת תוכנות ולפינוי זמן לעבודה ב"פינת המחשב".
* עמדות הגננות בגנים שבהם המחשב בשימוש חופשי של הילדים:
בראיונות עם הגננות מ- 30 גני הילדים, שבהם משולב המחשב לאיסוף נתונים ועומד לרשות הילדים, הן אמרו כי הן חושבות שהמחשב חיוני, חשוב, מזרז תהליכים, אך שמאוד קשה לארגן גן שלם על מחשב אחד; קשה לפנות זמן לכל ילד או קבוצת ילדים ולתווך בינם לבין התכנים לשם נתינת משמעויות. כמו כן, דיברו הגננות על בעיות טכניות וכל כך שאין מענה לבעיות כאלה שהן צצות. על כן, חלק גדול מהזמן, המחשב נשאר סגור ומיותם.
בגנים אלו הגננת התערבה רק כאשר פרצה מריבה או כאשר ביקשו הילדים את סיועה. הסיוע שביקשו היה לרוב בנושאים תפעוליים או בארגון הזמן מול המחשב.
* עמדות הגננות שלא שילבו את המחשב בכלל:
98 הגננות שלא שילבו את המחשב בחיי הגן בכלל הביעו את עמדתן הגלויה, שתקופת הגן נועדה עבור הילדים למשחק ולהנאה. גננות אלו הביעו התנגדות לשילוב המחשב בגיל הרך ובגן הילדים. הן לא תפסו זאת כחלק אינטגרלי מעבודתן, לא ביקשו מאיש לשדרג את המחשב ולא קנו תוכנות או העלו את הנושא על סדר היום בגן. מהממצאים עלה כי קיים קשר ברור בין עוצמת העמדות השליליות של הגננת כלפי שילוב המחשב בגן, לבין אי שילובו בפועל.

האם הושגו המטרות שהציב משרד החינוך לצמצום הפער הדיגיטלי ולשוויון הזדמנויות?

להלן מטרות-העל של מודל הפעילות של משרד החינוך, כפי שנוסחו ברציונל "תוכנית התקשוב":

* פיתוח מודעות לפער הדיגיטלי – צמצום פערים ומתן שוויון לכל ילדי הגן.

מן הממצאים עולה כי רובם המכריע של הילדים שיש להם נגישות למחשב בבית ניגשים למחשב בגן, ושלרוב הילדים שלא ניגשים למחשב בגן אין נגישות למחשב בבית.

* שימוש בכלים פתוחים - התאמת השימוש בטכנולוגיות המחשוב והתקשוב לילדים שטרם למדו לקרוא ולכתוב באופן פורמלי, ופיתוח פעילויות במגוון רמות וסגנונות הפעלה, המותאמות לילדים ולצרכים שונים.
מתוך הממצאים עולה כי מטרה זו הושגה ברמות שונות רק בגנים שבהם המחשב הוא חלק מתוכנית הלימודים בגן.
* מידענות ואוריינות מחשב- ניהול יעיל של מידע במחשב לשימושם של הילדים ולשימוש צוות הגן.
גם מטרה זו הושגה ברמות שונות רק בגנים שבהם המחשב הוא חלק מתוכנית הלימודים בגן, ובגנים שהפעילו "תכניות ניהוליות" ייעודיות למחשב.

* תקשוב הגנים- פיתוח מצבי למידה מתוקשבים ופתיחת ערוצי תקשורת ברמת הילדים והגננות.

הממצאים מראים כי 10% מהגנים שנבדקו מחוברים לאינטרנט.

מהממצאים עולה כי המדיניות המוצהרת של משרד החינוך מתבצעת בכ- 15% מהגנים בלבד. משמעות הדבר היא כי לא ניתן לתת מענה הולם לצורך צמצום הפער הדיגיטלי בגיל הרך. יש לזכור כי אי התמודדות הולמת עם פערים חברתיים, ובכללם הפער הדיגיטלי, עלולה להביא להעמקת הפערים בחברה הישראלית.

סיכום והמלצות

למידה בסביבות דיגיטליות מעודדות את הילד להזדקק למידע, תוך פיתוח כישורי חשיבה מגוונים, עירור הסקרנות וטיפוח חשיבה רפלקטיבית. הלמידה בסביבה דיגיטלי מעוררת, בדרך כלל, מוטיבציה גבוהה בקרב תלמידים בכלל ותלמידים עם בעיות קשב וריכוז בפרט. מכיוון שהמוטיבציה היא הבסיס לקיום תהליכי למידה אפקטיביים, יש לאפשר להם שימוש נרחב בסביבת למידה זו.
הגננת מהווה מודל לחיקוי ונותנת דוגמא אישית. בעת הפעילות בסביבה דיגיטלית, עליה להפגין שיתוף פעולה והתייעצות, הקשבה לילדים ותגובה דיאלוגית לדבריהם. עליה לעודד אותם להשתמש באוצר מילים עשיר, לטפח את היכולת למלל, את היכולת לשתף פעולה, את היכולת להקשיב לאחר. כמו כן, עליה לעקוב אחר תהליך ההתקדמות של הילדים בסביבה הדיגיטלית, ולבקש מהם להסביר את אסטרטגיות הפעולה שלהם.

גננות ששילבו את המחשב בתוכנית הלימודים דיברו על תרומתו הרבה, בעוד גננות שלא שילבו אותו בתוכנית סיפרו כי הן קראושמעו שהוא עלול לגרום נזק לילדים, ודיברו על סכנות להתפתחות החברתית והרגשית של הילדים כתוצאה מהתרחקות מסוכני השינוי, ועל סכנת ההתמכרות לסביבה הדיגיטלית. עם זאת, יש להדגיש שני דברים:

דבר ראשון – על המבוגרים לתווך בין הילדים לבין אמצעיםגורמים שונים, התופסים חלק בחיי הילדים. תיווך המבוגרים לשימוש מושכל בגיל הרך באמצעי התקשורת בכלל ובסביבה הדיגיטלית בפרט, עשוי לטפח צרכני תקשורת ביקורתיים, המנצלים את אמצעי התקשורת לקידומם.
דבר שני – הסביבה הדיגיטלית, בשל העושר הרב שהיא מציעה, מאפשרת אינטראקציות משמעותיות של ילדים עם ילדים אחרים, ושל ילדים עם מבוגרים משמעותיים.

ומילים אחדות על השתלמויות לגננות. רצוי שבהשתלמויות אלה ישולב הנושא של הטמעת המחשב בגן הילדים, כנושא אורכי. הן תיחשפנה למיומנויות של הפעלת לומדים צעירים בסביבות דיגיטליות, וכן למיומנויות מידעניות ולדרכים לעיבוד טקסטים דיגיטליים מגוונים.
לסיכום, על מערכת החינוך לתת הזדמנות שווה לכל ילד, לאפשר לכל ילד שאין לו מחשב בבית נגישות למחשב בגן הילדים, ולטפח אצל הילדים כישורים ומיומנויות לעבודה בסביבה הדיגיטלית.

המאמר המלא מצורף כקובץ PDF בטור מצד שמאל ("חומרים נוספים") .