| חיזוק מעמדו של המורה כרוך בין השאר במשיכת אנשים טובים למקצוע ההוראה, בשמירה עליהם במסגרת המקצוע ובפיתוח מקצועי שלהם. הוא גם קשור בתהליך ההכשרה שלהם וביישום ההמלצות של ועדת המתווים ("ועדת אריאב") להכשרת מורים
תמר אריאב
לא צריך את דוח מקינזי ("דוח מקינזי, 2007: על הגורמים להצלחתן של מערכות חינוך טובות בעולם", פרסומי הד החינוך) כדי לדעת שאיכות כוח ההוראה היא שקובעת בראש ובראשונה את איכות מערכת חינוך ושהמורה הוא גורם המפתח ללמידה איכותית.
מזה שנים רבות מציגים חוקרי חינוך רבים נתונים התומכים במרכזיות המורה ובחשיבות השכלתו והכשרתו. מחקרים שונים מצביעים על "הערך המוסף" של מורה טוב ומראים שכמות הלמידה ואיכות הלמידה שנרכשות אצל מורה טוב עולות בשנת לימודים שלמה על האיכות והכמות הנרכשות אצל מורה לא טוב. וכן, השפעתו של מורה טוב חזקה בהרבה מן ההשפעה של בית הספר בכללו. מבחינת התלמיד עדיף מורה טוב בבית ספר גרוע מלהפך. השפעתו של המורה חזקה גם מהשפעת גודל הכיתה, והיא שווה להשפעה שיש להקטנת הכיתה בחצי. מסיבות אלה ואחרות כדאי מאוד להשקיע בהכשרה ובפיתוח מקצועי של מורים.
אולם בעידן השיח הנאו־ליברלי נדמה לרבים, כולל בקהילה החינוכית, שלקהילה הכלכלית – אותה קהילה שביהירותה הביאה אותנו אל המשבר הכלכלי הגלובלי הנוכחי – יש פתרונות קסם לא רק לכלכלה אלא גם לחינוך. הקהילה הכלכלית מציעה לחינוך מרשמים שונים ל"הצלת מערכת החינוך", ביניהם גם להכשרת מורים. היא מציעה בין השאר לבטל את הכשרת המורים במוסדות אקדמיים או לקצר אותה במידה ניכרת, להכשיר מורים תוך כדי עבודתם (שוליָאות) ולגייס קבוצות מיוחדות להוראה (כמו למשל בתכנית Teach for America).
דוגמאות למגמה זו בישראל הן דוח ועדת דברת ודוח ועדת א.ל.ה., כמו גם שלל ניירות עמדה המוגשים למקבלי ההחלטות על ידי גורמים מחוץ למערכת החינוך ולמערכת האקדמית, גורמים שאינם בקיאים בממצאי המחקר הבינלאומי, חסרים כלים מתודולוגיים להתמודד עם נתונים מורכבים ואינם מכירים את המציאות החינוכית המורכבת שעליה הם מדברים. הם מביאים עמם מדדי עלות־תועלת עם ניחוח של יעילות עסקית וסטטיסטיקות שטחיות כבסיס לקבלת החלטות בחינוך. לדידם אין צורך לבסס את ההמלצות על מחקרים תקפים ומהימנים משום שאפשר וצריך פשוט להעביר את הניסיון העסקי לחינוך. זו פשטנות סקסית, מתכונית, זולה וקלה לישום.
השיח החינוכי־כלכלי הזה מלווה בתשואות של המדיה, שמציגה לעתים קרובות את המורים כעצלנים, בעלי משרה קלה ולא חכמים במיוחד. סרטים הוליוודיים מציגים מורים מחוללי נסים בכיתותיהם, מה ש"מוכיח" שאם רוצים אפשר... בישראל עבר השיח החינוכי־כלכלי הזה ל"דה מארקר" ולמוספים כלכליים אחרים והוא מככב בכנסי הרצליה וקיסריה לביטחון וכלכלה. אנשי חינוך מובילים כמעט לא שותפים בשיח הזה וקולם אינו נשמע; הם נתפסים כמי שמנסים לשמור על המצב הקיים ועל האינטרסים שלהם.
השיח הנאו־ליברלי מאיים על מערכת החינוך הציבורית. מערכת החינוך הציבורית אינה מוצר עובר לסוחר כמו מניות או מכוניות. מערכת החינוך הציבורית היא שירות שכל מדינת רווחה חייבת לאזרחיה. מערכת חינוך ציבורית איכותית היא בסיס למדינה דמוקרטית, לחברה שיש בה צדק חברתי, ניעוּת תעסוקתית ושוויון הזדמנויות לחלשים, לעניים, לעולים ולבני מיעוטים. לכן יש לשמור מכל משמר על מערכת החינוך הציבורית – גם אם איננה טובה כפי שהיינו רוצים – ובתוך כך לטפח את כוחות ההוראה שלה, שהם היסוד לאיכותה. אחריות המדינה למעמד המורה
תמונת המצב הבעייתית של מערכת החינוך שלנו נובעת, בין השאר, מהחלטות מדיניות שקיבלו ממשלות ישראל לאורך השנים, למשל "הרפורמה" ויצירת חטיבות הביניים, תחיקה על שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות, צמצום החינוך הטכנולוגי והמקצועי ועידוד כל התלמידים ללמוד במסגרות עיוניות, מבנה בחינות הבגרות, קיצוצים בשעות לימוד ואי־טיפול רציני ועקבי במעמד המורה.
ייתכן שכל החלטה מדינית הייתה נכונה לזמנה, אולם מקבץ ההחלטות העמיד לפני בתי הספר והמורים אתגרים, סותרים לעתים, שאי־אפשר לעמוד בהם בלי משאבים מתאימים. בנוסף מערכת החינוך נמצאת בתזזית מתמשכת, שכן כל ממשלה חדשה משנה את מדיניות קודמתה. אם מנסים לחפש "אשמים" במצב הקיים מבחינת הישגים לימודיים של תלמידים, הכתובת העיקרית אינה המורים אלא החלטות מדיניות שונות לצד ניצול לא יעיל של תקציב החינוך.
כדי לחזק את הטיעון שלי אביא נתונים ממחקרם של עקיבה ועמיתיו (Akiba, LeTendre & Scribner, 2007), אשר בחן הקשר בין איכות המורים לבין ממצאי מבחן טימס (TIMSS) ב־2003. המחקר מראה כי ישראל נמצאת במקום טוב מבחינת רמת המורים למתמטיקה: מקום 11 מתוך 46 מדינות. 80.5% מהמורים עומדים בתנאים של "מורה ראוי": (1) ל־98.7% מהמורים יש תעודת הוראה; (2) ל־74.6% מהמורים יש תואר במתמטיקה; (3) ל־94.7% מהמורים יש ניסיון של לפחות שלוש שנים.
אף שרמת המורים למתמטיקה בהחלט טובה, ישראל נמצאת במקום ה־26 מבחינת הפערים בהישגים במתמטיקה בין תלמידים ממצב סוציו־אקונומי גבוה לנמוך. עקיבה ועמיתיו מראים שהעובדה שיש למדינה כוח הוראה איכותי אינה מבטיחה נגישות והזדמנות שווה לתלמידים ממגזרי אוכלוסייה שונים ולכן יכולים להיות פערים גדולים בין תלמידים משכבות חלשות לתלמידים משכבות חזקות. שלושת המאפיינים של מורים איכותיים הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק. כותבי המחקר טוענים כי משתנים אחרים, שמשפיעים בסופו של דבר על הישגים לימודיים במתמטיקה, הם שכר המורים, משאבי בית הספר, זמינות חומרי למידה מגוונים, גודל הכיתה, תכניות הלימודים ואפשרויות להתפתחות מקצועית של מורים.
כלומר, גם אם המורים טובים, וכדאי לומר שלעתים הם אף טובים מאוד, ישנם משתנים אחרים שמשפיעים על ההישגים הלימודיים ואינם תלויים באיכות המורים. הכוח לטפל במשתנים אלה הוא בידי המדינה, והיא תעשה זאת רק אם תחליט שהחינוך הציבורי חשוב ושהמורים הם בני טיפוחיה ולא שק החבטות שלה. אחריות ארגוני המורים למעמד המורה
מעמד מקצועי קשור גם לכוחו ולמקומו של האיגוד המקצועי. הפיצול בין ארגוני המורים וניסיונו של כל ארגון להציע רפורמות משלו פוגע בקידום מקצוע ההוראה. פגיעה תדמיתית נוספת קשורה לעמדת הסתדרות המורים בנושא מעמד המכללות לחינוך. התנגדותה של הסתדרות המורים למעבר המכללות הללו למסגרת הוות"ת (הוועדה לתכנון ולתקצוב) והמל"ג (המועצה להשכלה גבוהה) בדומה לאוניברסיטאות, וההתייחסות לסגל האקדמי במכללות לחינוך כאל סגל במערכת החינוך ולא כאל סגל במערכת ההשכלה הגבוהה פוגעות קשה במעמד מוסדות ההכשרה ובדימוי הציבורי שלהן. מעמד מקצועי מושפע מאוד ממיצוב הגופים שמכשירים למקצוע ולכן הפגיעה במכללות לחינוך פוגעת בסופו של דבר במעמד בוגרי מערכת הכשרה זו. אחריות המכללות לחינוך לקידום מעמד המקצוע
בנובמבר 2006 אימצה המועצה להשכלה גבוהה את דוח הוועדה המקצועית לבניית מתווים לתכניות ההכשרה להוראה בכל המוסדות להשכלה גבוהה שבהם מתקיימת הכשרת מורים (המועצה להשכלה גבוהה, 2006). מדיניות זו זכתה לתמיכת הנהלת משרד החינוך, והיא כוללת חידושים חשובים שמטרתם להעלות את איכות הפונים להכשרה להוראה ואת איכות ההכשרה עצמה (על החידושים העיקריים של הוועדה ראו במסגרת).
המתווים (ראו מסגרת) הם פלטפורמה חשובה לקידום מעמדו של מקצוע ההוראה. הם עשויים להביא להכשרה להוראה מועמדים משכילים ובוגרים יותר שאינם פונים להוראה. התכניות המיוחדות ותכנית ההכשרה ברמת תואר שני, שתוכל לאורך זמן להחליף את לימודי התעודה, עשויות להיות נתיבים מושכים לאקדמאים המחפשים עבודה בעלת משמעות אישית וחברתית.
המתווים יאפשרו לסטודנטים הלומדים הוראה בכל הנתיבים לחוות לימודים איכותיים, שיהיו רלוונטיים לעבודת המורה ויכללו תכנים מרכזיים למקצוע. הם מעודדים שונות וגיוון במערכת ההכשרה לצד עמידה בדרישות יסוד אחידות, ובכך יוצרים תשתית משותפת לפרופסיה. המתווים מחזקים את המעמד האקדמי של מתכונות ההכשרה הקיימות ומקדמים את האקדמיזציה של מקצוע ההוראה באמצעות ההכשרה ברמת תואר שני (M.Teach).
בשלב זה עוקבת ועדה של המועצה להשכלה גבוהה אחר יישום המדיניות, ומרבית המכללות האקדמיות לחינוך כבר ביצעו חלק ניכר מהשדרוג. ככלל, האוניברסיטאות נמנעו עד כה מיישום כזה. רעיון ההכשרה ברמת תואר שני (M.Teach) יצא לאחרונה לדרך. יש לקוות שהכשרה ראויה, כפי שמוצעת במתווים החדשים, תהיה עוגן חיוני וחשוב בקידום מעמד המקצוע ומעמדם של המורים ושהמדיניות שאושרה אכן תבוצע בנחישות. מעמד המקצוע תלוי בשלוש שאלות של מדיניות
מעמד מקצוע ההוראה קשור לאיכות כוח אדם בהוראה – איכות גבוהה של מורים תעלה את מעמד המקצוע. אולם סוגיית האיכות היא תוצר של הכרעת המדינה בשלוש שאלות:
1. כיצד למשוך להכשרה להוראה מספיק מועמדים איכותיים ומתאימים?
2. כיצד לגרום לכך שאלה שמסיימים את תכניות ההכשרה ייכנסו למקצוע ויישארו בו?
3. כיצד לפתח את המורים שנמצאים במערכת כדי שיוכלו להתמודד עם השינויים המהירים בידע, בדרישות של המדינה ובאתגרים החינוכיים־ערכיים?
שלושה נדבכים אלה – המכונים בדרך כלל משיכה, שימור ופיתוח מורים (attracting, retainingand developing teachers) – אינם ניתנים עוד לניתוק והם נמצאים על רצף מבחינת מדיניות מורים. שלוש הסוגיות הללו מעסיקות מדינות מפותחות ומתפתחות משום שמצד אחד המחסור במורים הולך וגדל, ומצד אחר מערכות חינוך מוטרדות ממיצובן בנושא ההישגים הלימודיים.
במחקר שנעשה בפרינסטון מצאו וואנג ועמיתיו (Wang, Coleman, Coley & Phelps, 2003)
שצינור ההיצע של מורים מורכב משבעה צמתי הכרעה שהמדינה יכולה לבחור להתמקד בהם: שני הצמתים הראשונים נוגעים למשיכת אנשים איכותיים למקצוע, והם תנאי קבלה להכשרה להוראה ותכניות ההכשרה עצמן; ארבעת הצמתים הבאים נוגעים לשימור מורים טובים במקצוע והם: תנאי סיום ההכשרה, התמחות וליווי בכניסה לעבודה, רישוי ומתן קביעות; הצומת האחרון נוגע לפיתוח מורים במהלך עבודתם במקצוע, והוא פיתוח מקצועי ורישוי מתקדם.
המחקר בדק באילו צמתים משקיעות מדינות שההישגים הלימודיים של תלמידיהן במבחנים בינלאומיים גבוהים, ומצא כי אין דפוס הכרעות שמאפיין אותן. במילים אחרות, כל מדינה בוחרת להשקיע בצמתים שנראים לה חשובים ואין דמיון בין המדינות בהחלטות אלה. כלומר, לא ברור הקשר שבין הישגים לימודיים במבחנים בינלאומיים לבין החלטות המדינה באשר לצמתים שבהם היא בוחרת להשקיע משאבים במדיניות המורים שלה. מה שברור הוא שאין מדינה המשקיעה במידה ניכרת בכל הצמתים, כיוון שהעלויות הכרוכות בכך כבדות מאוד, אך כולן משקיעות במרבית הצמתים, בחלק במידה נמוכה, בחלק במידה בינונית ובחלק במידה גבוהה.
אני מבקשת להתייחס בקצרה לשלוש סוגיות מכריעות אלה: משיכת מועמדים איכותיים, שמירה על מורים מתחילים במערכת וטיפוח מורים ותיקים.
א. משיכת מועמדים איכותיים להוראה
ההוראה היא מקצוע המוני בעל דימוי ציבורי נמוך. לכן מקצוע ההוראה אינו יכול לבחור את "הכי טובים". יתרה מזו, "הכי טובים" לא יסכימו לעבוד בשכר ובתנאי העבודה של מורה. "הכי טובים" לא ימלאו את השורות, שכן מלבד בעיית האיכות ישנה גם בעיית כמות (Ravitch, 2007). ואם יבואו ה"הכי טובים" ויעזבו לאחר שנתיים של הוראה, אז מה הרווחנו? הרי ידוע מהמחקר שלוקח למורה כחמש שנים להתייצב במקצוע, ולכן שהות קצרה במערכת גם תגרום לדלת מסתובבת של כוח אדם בהוראה, תמנע מהמורים המתחילים המבריקים הללו לבנות את העולם המקצועי שלהם וגם לא תשפר את ההישגים הלימודיים.
אפשר להביא להוראה קבוצות איכות שיהיו מעין "סיירות" ולאפשר להן לעבוד בתנאים מועדפים. אבל מהלך זה לא ייתן מענה לקבוצות מורים שנחוצות למערכת בגדול. משרד החינוך, בשיתוף משרד האוצר ומשרד התמ"ת, פתח לאחרונה "ערוצי סיירות" המיועדים בעיקר למובטלי היי־טק. העלות של משיכת קבוצות אלה להוראה גבוהה מאוד ולא ברור אם יתמידו במקצוע כאשר המצב הכלכלי ישתפר.
באשר למועמדים צעירים, הבעיה היא למשוך אותם ברמת לימודי התואר הראשון המשלב תעודת הוראה כאשר מערכת ההשכלה הגבוהה בארץ מציעה מגוון עשיר ומפתה של לימודי תואר ראשון בסוגים שונים של מוסדות אקדמיים. סטודנטים מתקבלים במכללות האקדמיות לחינוך בציון התאמה מינימלי של 500 (שקלול של הבגרות והפסיכומטרי). החריגה שמאפשר משרד החינוך קטנה ביותר והראיה לכך היא שהציון הארצי הממוצע בתשס"ט עמד על 553. לעומת הרטוריקה הקוראת להעלות את דרישות הכניסה לציון גבוה יותר עומדות כמה עובדות וטענות:
עובדה אחת: אף על פי ששום דבר אינו משתווה בהשקעה הכלכלית למציאת אנשים עם פוטנציאל להיות מורים טובים, אין לאיש מושג כיצד נראה אדם עם פוטנציאל כזה ואיך לאתר אותו. אין שום ראיות אמפיריות שנתונים אקדמיים מנבאים הצלחה מקצועית וביצועים טובים. גם במקצועות אחרים שנבדקו, כגון ספורט, רפואה וייעוץ פיננסי, נמצא שמבחנים כמותיים מסוג הפסיכומטרי אינם מנבאים הצלחה בעבודה (Gladwell, 2008). יתר על כן, בקרב מועמדים לרפואה כיום מחפשים תכונות דוגמת אמפתיה, נכונות להקשיב לחולה ותקשורת בין־אישית טובה שאין ביניהן לבין נתונים אקדמיים כל זיקה. גלדוול טוען כי בהקשר של מורים נמצא במחקר שהמשוב שהם נותנים לתלמיד וההתייחסות שלהם לדברי התלמיד בעיתוי נכון מנבאים הצלחה בלימודים של התלמידים. אין לכך שום קשר ליכולות קוגניטיביות שנבדקות במבחני כניסה. רק בתהליך ההכשרה אפשר לטפח כישורים אלה וגם למיין את מי שלא מתאים. לכן תהליך המיון בקבלה ללימודי הוראה חייב לסנן אנשים שאין להם נטייה בסיסית מתאימה להוראה, ותכנית ההכשרה עצמה חייבת לסנן את מי שנמצאו לא מתאימים תוך כדי הלימודים וההתנסות המעשית.
עובדה שנייה: בישראל אפשר להתקבל ללימודי תואר ראשון במדעי הרוח והחברה בחלק מהאוניברסיטאות ובמרבית המכללות הכלליות עם ציון התאמה נמוך מ־450 ולאחר מכן ללמוד בתכנית הכשרת אקדמאים להוראה. מסלול עוקף פסיכומטרי זה מתקיים בפועל כאשר מועמדים שאינם מתקבלים למכללות לחינוך מתקבלים במוסדות אקדמיים אחרים. לכן יש להבין שכל עוד ישנן אפשרויות לימוד לתעודת הוראה מחוץ למערכת המכללות לחינוך ייכנסו להוראה אנשים שנתוני הכניסה שלהם נמוכים בהרבה ממה שנדרש מהם כיום במכללות לחינוך. הגיעה העת לוותר על המנטרה השלילית וחסרת השחר באשר לנתוני הקבלה הנמוכים במכללות האקדמיות לחינוך.
טענה אחת: אפשר להעלות תנאי קבלה אקדמיים במקצועות יוקרתיים, מבוקשים ומכניסים, אך כאשר הביקוש ללימודי הכשרה להוראה נמוך ממילא ויש מחסור הולך וגובר במורים, אין שום היגיון בהעלאה טכנית של נתוני קבלה. מהלך כזה רק יעצים את המשבר וימנע ממועמדים שהיו יכולים להיות מורים מצוינים מלהתקבל לתכניות ההכשרה.
באשר למועמדים מבוגרים יותר – מחליפי קריירה, פרולטריון אקדמי שלא מצא תעסוקה הולמת, מובטלים בשל המשבר הכלכלי ואנשים שרוצים לתרום לחברה – תמונת המצב גמישה יותר. אוכלוסייה זו מתרחבת מאוד בשנים האחרונות וכיום גם המל"ג מאפשרת להציע לטובים שבקבוצה זו תכניות הכשרה מואצות או תכניות הכשרה להוראה ברמת תואר שני (M.Teach).
ב. שמירה על מורים מתחילים בתוך המערכת
יש בידינו כיום בסיס מחקרי עשיר שיכול לסייע במדיניות בנושא זה. במחקר על שסיכם 34 מחקרים בנושא נשירת מורים מתחילים וותיקים מההוראה (Borman & Dowling, 2008) נמצא כי בארצות הברית השחיקה במקצוע ההוראה גבוהה רק במעט משחיקה במקצועות דומים (סיעוד, עבודה סוציאלית, ראיית חשבון). כלומר, אנשים רבים לומדים מקצוע ומחליטים שלא לעסוק בו – זו תופעה סוציולוגית שיש להכיר בה. בהקשר של הוראה אין לכך קשר לתכנית ההכשרה, אלא למשתנים כגון הצורך בשכר גבוה יותר, בתנאי עבודה טובים יותר (כלומר, אוטונומיה בית ספרית ומעורבות המורה בתהליכים בית ספריים) ובתמורה אישית גבוהה (למשל הכרה מקצועית). מכאן שיש להביא בחשבון מראש שצריך להכשיר מספר מורים גדול בהרבה מהצפי התכנוני, שכן אין מקצוע שכל הלומדים אותו נכנסים אליו או נשארים בו.
מחקרים אחדים חישבו את עלות הנשירה של מורים בארצות הברית (למשל Alliance for Excellent Education, 2005). נמצא שכל נשירה של מורה מהמערכת בארצות הברית עולה כ־12,500 דולר – 2.2 מיליארד דולר בשנה. מלבד הנזק הכלכלי הכבד נגרמים גם נזקים אחרים למערכת החינוך, כגון חוסר יציבות של צוותי בתי הספר והשפעה שלילית על הלמידה של תלמידים. לינדה דרלינג־המונד טוענת שאם רק חלק מהכסף האבוד הזה יושקע במהלכים מסוימים, הנשירה תצטצמם בהרבה (Darling-Hammond, 2007).
היא ממליצה על שותפויות בין בתי ספר לבין המוסדות להכשרה להוראה, עידוד הכשרה להוראה במסגרות אקדמיות ממוסדות באמצעות מלגות לימודים נדיבות, שדרוג לימודי ההכשרה לרמת תואר שני, תגמול בתי ספר שקולטים מורים מתחילים והכשרה של מורים מלווים, מתן ליווי מקצועי וממוסד של מורים מתחילים בשנות ההוראה הראשונות שלהם, ותגמול מיוחד למורים מתחילים שיעבדו בבתי ספר קשים במיוחד.
המלצות אלה מתבססות על מהלכים דומים שנעשו בארצות הברית ב־1944 בהכשרת רופאים. בכל מקרה, דרלינג־המונד וחוקרים אחרים מצביעים על המחיר הכבד של תכניות הכשרה חלופיות בהשוואה לפתרונות הנקודתיים המפתים שתכניות אלה מציעות.
יש לציין כי הכנסת הסטאז' בארץ היא צעד בכיוון הנכון. במסגרת "אופק חדש" נעשה מאמץ להאריך את תקופת ההתמחות והליווי בכניסה לעבודה, אלא שהתשתית של ההתמחות לוקה בבעיות רבות: הכשרה לא מספקת של מורים חונכים, חוסר זמן להנחיית מורים מתחילים, חוסר מודעות של הנהלות בתי הספר לצורך בתמיכה מערכתית במורה מתחיל ועוד.
בנוסף תהליכי ההשמה של מורים מתחילים בישראל עדיין דורשים התייעלות. למעט סטודנטים בתכניות המצוינים, אין בדרך כלל במערכת תהליך השמה מקצועי וממוסד שמוודא כי המורה המתחיל ייקלט בשכבה גילית ובמקצוע הוראה שאליהם הוכשר. כמו כן אין הגנה על המורה המתחיל מפני השמה לכיתות קשות במיוחד.
ג. פיתוח המורים הוותיקים
חשוב לציין כי שאלת ההתפתחות המקצועית עולה במחקרים רבים כגורם קריטי בתחזוקה של מורים עם ותק גדול משש שנים והשארתם במקצוע. במחקר של בורמן ודאולינג ( Borman & Dowling, 2008) נמצא כי לתנאי העבודה של מורה יש השפעה רבה יותר על שחיקה משחשבו עד כה. מלבד הצורך בלמידה מתמשכת נראה שאי־תמיכה מנהלית, היעדר מעורבות בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר ובעבודת צוות שיתופית, בעיות משמעת של תלמידים, מאפייני התלמידים (כגון מצב סוציו־אקונומי נמוך ומיעוטים), ביורוקרטיה ושכר לא מספק – הם גורמים מרכזיים לשחיקה.
רפורמת "אופק חדש" מנסה לטפל, בין השאר, בנושא ההתפתחות המקצועית של מורים, אלא שעד כה המנגנון המוצע אינו תואם את ממצאי המחקר באשר לתהליכי פיתוח מקצועי רצויים והוא מתאים יותר לממסד שמנהל אותו ופחות לצרכים של מורים ובתי הספר. אם משרד החינוך אכן רוצה שלתהליכים אלה תהיה השפעה חיובית על ההוראה והלמידה, על האקלים הבית ספרי ועל חינוך לאזרחות טובה ולערכים, ושהם יסייעו בשמירה על חיוניותם של המורים הוותיקים, יש להבנות את כל המערך הלימודי של "אופק חדש" בצורה אחרת ומבוססת ממצאים אמפיריים בינלאומיים.
גם באשר למורים ותיקים בעלי ותק של 10–15 שנים יש להביא בחשבון נקודות יציאה מהמקצוע. לא עוד "מורה לחיים". עדיף שמורים שחוקים יצאו מהמערכת ויעברו לקריירה אחרת. כך יתפנה מקום למורים חדשים ורעננים יותר ויפחתו הנזקים של מורים שמיצו את עצמם במקצוע. על משרד החינוך לאפשר פרישה כזאת ולסייע למורים אלה לנצל את הידע והניסיון שצברו על ידי השמתם בתחומים קרובים. סיכום
במדינה כמו שלנו יש לחינוך הציבורי חשיבות עליונה. יש לשמור על החינוך הציבורי, מהגיל הרך ועד לתואר האקדמי, מפני "אוצריזציה" נאו־ליברלית, חקיקה אינטרסנטית והחלטות ממשלה שנשמעות תקינות פוליטית אך בפועל פוגעות באיכות החינוך. גם ארגוני המורים חייבים להכיר במציאות המשתנה ולתמוך בשינוי מעמד מוסדות ההכשרה כדי שיביאו יוקרה גבוהה יותר למקצוע. הרפורמה הקוריקולרית שמובילה המל"ג בתמיכת משרד החינוך (המתווים החדשים בהכשרה להוראה) צריכה להיות מיושמת על כל רבדיה ובנחרצות בשילוב כוחות של המל"ג ומשרד החינוך.
לב לבו של החינוך הציבורי בחברה דמוקרטית הוא כוח ההוראה. מדינה שחפצה בחינוך ציבורי איתן חייבת להשקיע במורים שלה לאורך כל שלושת הנדבכים: משיכתם למקצוע, השארתם במקצוע כמורים מתחילים ופיתוחם המקצועי כמורים ותיקים. לא פסיכומטרי גבוה יביא אנשים טובים להכשרה להוראה, אלא מעמד ציבורי מחבק ותנאי עבודה משופרים בהרבה מהתנאים ש"אופק חדש" מציע להם.
מורים מתחילים טובים יישארו במערכת החינוך אם תהיה להם: (א) הכשרה מקצועית ראויה במוסדות אקדמיים שהתכנית שלהם מאושרת על פי המתווים החדשים להכשרה להוראה של המל"ג, ולפחות בחלקה תעבור ההכשרה לתואר שני M.Teach. (ב) השמה נכונה בעבודה ותמיכה הולמת במשך שנים אחדות. מורים ותיקים יישארו במערכת אם תינתן להם אפשרות משמעותית להתפתחות מקצועית ויהיו להם תנאי עבודה שמכבדים אותם, מאפשרים להם אוטונומיה, ומעניקים להם תמיכה מהנהלת בית הספר וגיבוי ממשרד החינוך.
ומעל לכול, חשוב להבין שיש להכשיר הרבה יותר מורים ביחס לצרכים, שכן הסוציולוגיה של המאה העשרים ואחת גורמת לכך שחלקם לא ייכנסו לעבודה כלל, חלקם ינשרו במהלך השנים הראשונות וחלקם יבצעו תפנית לאחר שנות ותק רבות. מאחר שההוראה אינה עוד מקצוע מגיל צעיר ועד הפנסיה, יש לפתוח אותה לקבוצות מועמדים מגוונות ובהתאם לכך ליישם את מסלולי ההכשרה האקדמיים השונים שמתאפשרים כיום באמצעות המתווים החדשים בהכשרה להוראה. חשיבה דינמית כזאת לצד מאמצים אמיתיים לשיפור המעמד הציבורי של המורים ותנאי עבודתם עשויים לרומם את איכות מערכת החינוך שלנו. ? מקורות
המועצה להשכלה גבוהה, 2006. המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה, ירושלים.
Akiba, M., G. K. LeTendre, and J. P. Scribner, 2007. “Teacher quality, opportunity gap and national achievement in 46 countries”, Educational Researcher 35(7): 369-387.
Alliance for Excellent Education, 2005. Tapping the potential: Retaining and developing high־quality teachers, Washington, DC: Author. www.all4ed.org
Borman, G. D., and N. M. Dowling, 2008. “Teacher attrition and retention: A meta־analytic narrativereview of the research”, Review of Educational Research 78(3): 367-409.
Darling־Hammond, L., 2007. “A Marshall plan for teaching: What itwill
really take to leave No Child Left Behind?”, Ed. Week, January 10, www.edweek.org/ew/articles/2007/01/10/18hammond.h26.html
Gladwell, M., 2008. “Most likely to succeed: How do we hire when we
can't tell who'sright for the job?”, The New Yorker, December 15.
Ravitch, D., 2007. “Challenges to teacher education”, Journal of Teacher Education 58(4): 269-273.
Wang, A. H., A. B. Coleman, R. J. Coley, and R. P. Phelps, 2003. Preparing teachers around the world, Princeton, NJ: ETS. |
מחפשת כבר הרבה זמן להתמקצע בגננות ומורות יש לי ניסיון של 15 שנה בגיל הרך ומעוניינת להתקדם.אין מסלולים לתואר בחינוך לאנשים עובדים היום אינני יכולה לשלם לימודים וגם לא לעבוד ולהביא משכורת הביתה.לדעתי יש לי הרבה יותר ידע וניסיון מאנשים אחרים אך אין את האפשרות לממש חבל מפסידים אנשים מוכשרים בדרך