מסגרת מדעי הלמידה במנהיגות חינוכית

Tokuhama-Espinosa, T. (2019). The learning sciences framework in educational leadership. Frontiers in Education, 4, 136

עיקרי הדברים:

• קיים נתק בין קבלת ההחלטות וסדרי העדיפויות של מנהיגי חינוך לבין מה שהציבור הרחב וחוקרי הלמידה רואים כסוגיות שחשוב להשקיע בהן
• מנהיגי חינוך פועלים על הקו הדק שבין יעדים עסקיים של יעילות ותקציבים מאוזנים לבין יעדים חינוכיים מורכבים 
• לא כל מה שחשוב ניתן למדוד, ולא כל מה שאפשר למדוד הוא חשוב. בהקשר של חינוך, קיים פיתוי בקרב מקבלי החלטות למדוד את מה שקל למדוד במקום לזהות את מה שהכי חשוב
• הזמן של מנהיגי בתי ספר מושקע לעתים קרובות בישיבות מנהליות שמטרתן לפתור בעיות מיידיות במקום לתכנן אסטרטגיה להשגת מטרות למידה רחבות יותר
• ייתכן שחלק ממנהיגי החינוך מכירים את העדויות ממדעי הלמידה, אך אינם מוכנים או אינם מסוגלים לתקשר אותם
• יש חשיבות לכך שמנהיגי חינוך ינצלו את המידע התיאורטי והאמפירי הקיים על מנת לקבל את החלטות הטובות ביותר 
• מנהיגי חינוך צריכים להיות יותר פרואקטיבים בחיפוש אחר מידע ממדעי הלמידה 

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מנהיגות חינוכית

בעוד שבעבר מקובל היה לחשוב שהתפקיד של מנהלים הוא לנהל (Grace, 2005), כיום מצפים ממנהלים לעורר השראה ולחולל שינוי (Anderson, 2018). בהקשר החינוכי, תחומי האחריות של מנהלי בתי ספר הולכים ומתרחבים. אלה כוללים הובלת יוזמות להוראה איכותית (Smylie et al., 2016), הטמעת תוכניות ללמידה חברתית-רגשית (Bryant et al., 2016), אחריות לעיצוב ותחזוקה של מבנים (Veronese, 2012) והובלת יוזמות לעשייה בקהילה הרחבה (Epstein, 2018).

המהות המורכבת של מנהיגות חינוכית מציבה אתגרים בפני מנהלי בתי הספר. יש שיטענו שלנהל מספרים קל יותר מלנהל אנשים (Pfeffer & Veiga, 1999), ואכן בתי ספר רבים מנוהלים כעסק כלכלי (כלומר, נותנים עדיפות לשיקולי עלות-תועלת בקבלת החלטות) ולא כמקומות שבהם לומדים ילדים ובני נוער (Senge et al., 2012; Onorato, 2013). דוגמה אחת להחלטה אטרקטיבית, אשר מניבה תועלת בהשקעה נמוכה יחסית היא השימוש במבחנים סטנדרטיים למדידה של איכות החינוך (Dolton & Marcenaro-Gutierrez, 2016).

לעומת זאת, יש המדגישים את החשיבות של אימוץ מודלים מורכבים יותר של מנהיגות חינוכית. למשל, פונט (Pont, 2013) מציין סטנדרטים מקצועיים והתנהגותיים של מנהיגי חינוך, ביניהם ניהול פדגוגי העושה שימוש בידע מדעי (למשל, עדויות וממצאים ממחקרים במדעי הלמידה) על מנת לבסס קשר בין הפרקטיקה לבין התיאוריה.

מדעי הלמידה חוקרים כיצד אנשים לומדים באופן הטוב ביותר ותחת אלו תנאים (2005, Sawyer), והם כוללים תחומים שונים כמו מדעי המוח, פסיכולוגיה וחינוך (Fischer et al., 2018). התחום החדש של מדעי המוח וחינוך מבקש לאגם את הידע המשותף אודות הנושאים השונים הנחקרים, מתוך ההנחה שמבט בינתחומי על בעיות של חינוך יניב פתרונות ראויים לסוגיות חינוכיות (Tokuhama-Espinosa, 2008). המטרה של המחקר במדעי המוח וחינוך היא לייצר בסיס ידע מהימן אשר ידריך קבלת החלטות חינוכיות (Tokuhama-Espinosa, 2015, 2017).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה להשוות בין קבלת החלטות של מנהיגי חינוך לבין ממצאי מחקרים ממדעי הלמידה. באמצעות סקירת ספרות משווה נבחנו נקודות המבט השונות של מנהיגי חינוך ושל חוקרי למידה ביחס לנושאים חשובים בחינוך, כגון שעת תחילת הלימודים בבית ספר, אופנויות למידה (learning modalities), סדרי עדיפויות בתוכנית הלימודים ואופני הערכה ומדידה.

שאלות המחקר

• כיצד ובאיזו מידה מנהיגי חינוך מבססים את קבלת ההחלטות שלהם לגבי מדיניות על ידע ממדעי הלמידה?
• האם מדעי הלמידה יכולים לזרז שינוי בסדרי העדיפויות של מנהיגי חינוך?

ממצאים

מתוך סקירת הספרות עלו שני ממצאים עיקריים:

1. סדרי העדיפויות של מנהיגי חינוך אינם זהים לאלה של חוקרי למידה. הדבר בא לידי ביטוי באופן שבו הם ממסגרים או מנסחים בעיות ומטרות חינוכיות.
2. בעלי עניין שונים (מנהיגי חינוך, הורים ותלמידים) מחשיבים דברים שונים כחשובים בהקשר החינוכי. לא תמיד ניתן למדוד את מה שחשוב.

מסגור וניסוח בעיות. מנהיגים חינוכיים וחוקרים במדעי הלמידה מצביעים על אותן בעיות בחינוך, אך הם מנסחים אותן באופן שונה. המסגור השונה משפיע על סדרי עדיפויות, הגדרת המטרות, הבחירה של אופני הפעולה ודרכי ההערכה והמדידה.

למשל,

מנהיג חינוך וחוקר למידה שואלים: מדוע אנחנו חושבים שלמידה פנים-אל-פנים היא בעלת ערך יותר מאופנויות אחרות של למידה?

מנהיג חינוך עשוי לחשוב: איך אגרום למורים להשתמש בטכנולוגיה?

המטרה: לעמוד בדרישות של תוכנית STEM המקדמת חדשנות בלמידה.

לעומת זאת,

חוקר במדעי הלמידה עשוי לחשוב: איך ניתן למנף את הטכנולוגיה לטובת למידה המותאמת לתלמיד ולתוצאות למידה טובות יותר במרחב הוירטואלי?

המטרה: למקסם את הפוטנציאל ללמידה.

זיהוי בעיות חשובות בחינוך: בר-מדידה לעומת חשוב. "לא כל מה שחשוב ניתן למדוד, ולא כל מה שאפשר למדוד הוא חשוב" (Cameron, 1963). בהקשר של חינוך, קיים פיתוי בקרב מקבלי החלטות למדוד את מה שקל למדוד במקום לזהות את מה שהכי חשוב (Buros, 1977; Madaus & Stufflebeam, 1988; Coe & Fitz-Gibbon, 1998; Harvey & Newton, 2004; Ozga et al., 2011; Belfield & Brooks Bowden, 2019).

מדדי האיכות המשמשים כיום מנהיגי בתי ספר בקבלת החלטות חינוכיות הם חלקיים ואינם לוקחים בחשבון ממצאים מהמחקר של מדעי הלמידה. 

הממצאים מלמדים על קיומו של נתק בין קבלת ההחלטות וסדרי העדיפויות של מנהיגים חינוכיים לבין מה שהציבור הרחב וחוקרי הלמידה רואים כסוגיות שחשוב להשקיע בהן. למשל, בעוד הסוגיות החינוכיות הפופולריות המדווחות בעיתונות הן לרוב אלה הכלולות במדדים שהגדירו מדינות ה-OECD כמדדי איכות (למשל, גיוס המורים המתאימים ביותר להוראה ותמיכה בהם), יש מדדים בעלי פוטנציאל גבוה לשנות את פני החינוך, אך הם לא נמדדו על ידי מדינות ה-OECD (למשל, דו לשוניות בגיל הרך שיש בה כדי לתרום ליכולת הקוגניטיבית הכללית).

ההתמקדות בתוצאות בנות-מדידה מושרש בקבלת החלטות מבוססת נתונים, אשר מעדיפה היבטים כמותיים של איכות (שלרוב הם בעלי נראות בטווח הקצר) על פני היבטים איכותיים של חינוך (שתוצאותיהם באות לידי ביטוי בטווח הרחוק). עלות המדידה היא לעתים קרובות גורם המשפיע על קביעת המדדים. כלומר, מגבלות תקציביות עשויות לגרום למנהיגי החינוך לבחור בכלי הערכה חסכוניים (דוגמת המבחנים הסטנדרטיים) על פני כלים מעמיקים הדורשים משאבים גדולים יותר.

מדוע מנהיגים חינוכיים לא חושבים כמו חוקרי למידה?

ממצאי סקירת הספרות מצביעים על ארבע סיבות אפשריות לכך שמנהיגים חינוכיים אינם עושים שימוש במידע ממדעי הלמידה לצורך קבלת החלטות:

1. ניסוח הבעיה. מנהיגי חינוך וחוקרי למידה מנסחים בעיות באופן התלוי בנקודת המבט המקצועית שלהם, ולכן הם מגיעים למסקנות שונות באשר להחלטות מפתח בהקשר הבית ספרי. מנהיגי חינוך פועלים על הקו הדק שבין היעדים העסקיים של יעילות ותקציבים מאוזנים לבין יעדים חינוכיים מורכבים יותר העוסקים בהוראה ולמידה איכותית כמו גם בהיבט האנושי של החינוך (Daly, 2012).
2. סדרי עדיפויות. היעדר מתן תשומת לב של מנהיגי חינוך למידע ממחקרי למידה באשר לסוגיות שונות (למשל, שעת התחלת הלימודים בבית ספר) נובע מכך שסוגיות אלה אינן על סדר יומם בין אם בשל מגבלות זמן (Maule et al., 2000), או משום שהן אינן בתחום ההחלטות להן הם נדרשים באופן שגרתי (Robinson et al., 2008). הזמן של מנהיגי בתי הספר מושקע לעתים קרובות בישיבות מנהליות (Horng et al., 2010; Lunenburg, 2010). במקרים מסוימים מטרתן של ישיבות אלה "לכבות שריפות" או לפתור בעיות בית ספריות באופן מיידי (Brauckmann et al., 2015) במקום לתכנן אסטרטגיה להשגת מטרות למידה רחבות יותר.
3. הצורך לדחוף על מנת לייצר שינוי. רוב בני האדם מעדיפים לעשות את המוכר והידוע אלא אם מישהו דוחף אותם לעשות אחרת (Thaler & Sunstein, 2009). יש שיטענו שהיעדר תשומת הלב של מנהיגי חינוך למידע חדש נובע מהנטייה שלא להטיל ספק בדברים המובנים מאליהם, כמו שעת תחילת הלימודים בבית הספר, לוח הזמנים הבית ספרי וחינוך דו-לשוני (Kim & Gambino, 2016). רוב האנשים אינם חשים בנוח עם הדיסוננס הנוצר בעקבות ערעור על המובן מאליו, ולכן הם מעדיפים להמשיך עם הדבר המוכר והבטוח על פני שינוי וחוסר יציבות (Hayes, 2018). כמו כן, ייתכן שחלק מהמנהיגים החינוכיים מכירים את העדויות ממדעי הלמידה, אך אינם מוכנים או מסוגלים לתקשר זאת או שאין להם סביבה הולמת שבתוכה הם יכולים ליישם ידע זה.
4. העדר נגישות טבעית למידע של מחקר הלמידה. מנהיגי חינוך העומדים בפני קבלת החלטות עשויים שלא לפנות למידע ממחקרי למידה מכיוון שהוא אינו נגיש להם (Morris & Sah, 2016). מנהיגי חינוך צריכים להיות יותר פרואקטיבים בחיפוש אחר ידע מדעי.

מה היה קורה לו מנהיגי חינוך היו חושבים כמו חוקרי למידה? האם מדעי הלמידה יכולים לעורר שינוי בסדרי העדיפויות של מדיניות חינוכית?

שינויים רבים התחוללו בתפקידם של מנהיגי החינוך במהלך חמישים השנים האחרונות. אחד השינויים המאתגרים הוא חיבור של ידע מתחומים שונים. מנהיגי חינוך צריכים לשאול את עצמם - מהי המטרה האמיתית של החינוך? במשך עשרות שנים מודל העלות-תועלת (Levin & Belfield, 2015) כיוון את ההחלטות של המנהיגות החינוכית לטובת מדדים כלכליים קצרי מועד במקום למידה ארוכת טווח. אם החינוך הפורמלי בבתי הספר נועד למקסם את הפוטנציאל של כלל התלמידים, חשוב שמנהיגי חינוך ינצלו את המידע התיאורטי והאמפירי הקיים על מנת לקבל את החלטות הטובות ביותר (למשל, החלטות לגבי מדדי איכות חשובים במקום המדדים שקל למדוד או אלה שהם פחות יקרים).

קיימות דוגמאות מבטיחות בבתי ספר בינלאומיים, אשר ישמו ממצאים ממדעי הלמידה בתוך ההקשר הבית ספרי. למשל, צוות מובילי בית הספר פונהוי (Punahou School) בהוואי קבע מדיניות בית ספרית באשר לשעת התחלת הלימודים ביום, מרחבים פיזיים וארגונומיים, חשיבה בינתחומית, מטרות למידה המכוונות למומחיות (בשונה ממטרות ביצוע) ותוכנית ללמידה חברתית-רגשית.

על מנת להגיע לשלב שבו מנהיגי חינוך מתחילים לחשוב כמו חוקרים במדעי הלמידה, ניתן לנקוט בכיווני הפעולה הבאים:

• יש לעשות את המידע זמין ונגיש עבור אנשי חינוך. מידע זה צריך שיהיה מתוקשר בבהירות לכל בעלי העניין בחינוך הפורמלי.
• חשוב לזכור שהאינטגרציה של מדעי הלמידה לבדם לא תבריא את כל הבעיות של החינוך. כדי לתת מענה לאתגרים של החינוך נדרש מבט וחזון רחב הכולל גם את מדעי החברה והכלכלה.
• מומלץ לערוך מחקרים משותפים למנהיגי חינוך ולחוקרי למידה על מנת לייצר רעיונות חדשים לפתרון בעיות.

סיכום

החלטות של מנהיגי חינוך באשר למדיניות הן מורכבות ורחבות. לפי סקירת הספרות הנוכחית, מנהיגי חינוך לא משתמשים באופן עקבי בנתונים ממדעי הלמידה. קיימים לכך מספר גורמים, ביניהם ניסוח הבעיה, סדרי עדיפויות, הצורך להיכנס לטריטוריה לא מוכרת של מחקר הלמידה והעדר נגישות טבעית למידע של חקר הלמידה. יש להסיר חסמים אלה על מנת להבטיח שקבלת החלטות של מנהיגי החינוך תהיה מבוססת על ידע ממדעי הלמידה.

ביבליוגרפיה

Anderson, M. (2018). Transformational leadership in education: a review of existing literature. Int. Soc. Sci. Rev. 93, 4

Belfield, C. R., and Brooks Bowden, A. (2019). Using resource and cost considerations to support educational evaluation: six domains. Educ. Res. 48, 120–127

Brauckmann, S., Thiel, F., Kuper, H., Tarkian, J., and Schwarz, A. (2015). No time to manage? The trade-off between relevant tasks and actual priorities of school leaders in Germany. Int. J. Educ. Manage. 29, 49–765

Bryant, P., Butcher, J. T., and O’Connor, J. (2016). Improving school leadership: the connection of transformational leadership and psychological well-being of the followers. Sch. Leaders. Rev. 11:6

Buros, O. K. (1977). Fifty years in testing: some reminiscences, criticisms, and suggestions. Educ. Res. 6, 9–15

Cameron, W. B. (1963). Informal Sociology: A Casual Introduction to Sociological Thinking, Vol. 21. New York, NY: Random House

Coe, R., and Fitz-Gibbon, C. T. (1998). School effectiveness research: criticisms and recommendations. Oxford Rev. Educ. 24, 421–438

Dolton, P., and Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2016). How to Get the Best Bang for Oyur Buck: The Relative Efficiency of Educational Systems: A Cross Country Prescriptive Analysis. Sussex: University of Sussex

Epstein, J. L. (2018). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. New York, NY: Routledge

Fischer, F., Hmelo-Silver, C. E., Goldman, S. R., and Reimann, P. (Eds.). (2018). International Handbook of the Learning Sciences. New York, NY: Routledge

Harvey, L., and Newton, J. (2004). Transforming quality evaluation. Qual. High. Educ. 10, 149–165

Hayes, J. (2018). The Theory and Practice of Change Management. Hampshire: Palgrave

Horng, E. L., Klasik, D., and Loeb, S. (2010). Principal’s time use and school effectiveness. Am. J. Educ. 116, 491–523

Kim, J., and Gambino, A. (2016). Do we trust the crowd or information system? Effects of personalization and bandwagon cues on users’ attitudes and behavioral intentions toward a restaurant recommendation website. Comput. Hum. Behav. 65, 369–379

Lunenburg, F. C. (2010). The principal and the school: what do principals do? In National Forum of Educational Administration & Supervision Journal, 27. Washington, DC

Madaus, G. F., and Stufflebeam, D. L. (Eds.). (1988). Educational Evaluation: Classic Works of Ralph W. Tyler. Berlin: Springer Science & Business Media

Maule, A. J., Hockey, G. R. J., and Bdzola, L. (2000). Effects of time pressure on decision-making under uncertainty: changes in affective state and information processing strategy. Acta Psychol. 104, 283–301

Morris, J., and Sah, P. (2016). Neuroscience and education: mind the gap. Austr. J. Educ. 60, 146–156

Onorato, M. (2013). Transformational leadership style in the educational sector: an empirical study of corporate managers and educational leaders. Acad. Educ. Leaders. J. 17, 33

Ozga, J., Dahler-Larsen, P., Segerholm, C., and Simola, H. (Eds.). (2011). Fabricating Quality in Education: Data and Governance in Europe. New York, NY: Routledge

Pfeffer, J., and Veiga, J. F. (1999). Putting people first for organizational success. Acad. Manage. Perspect. 13, 37–48

Pont, B. (2013). Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study. Report no. EDU/WKP(2013)14. Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE)

Robinson, V. M., Lloyd, C. A., and Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educ. Administr. Q. 44, 635–674

Sawyer, R. K. (Ed.). (2005). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., and Dutton, J. (2012). Schools that Learn (Updated and Revised): A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York, NY: Crown Business

Smylie, M. A., Murphy, J., and Louis, K. S. (2016). Caring school leadership: a multidisciplinary, cross-occupational model. Am. J. Educ. 123, 1–35

Thaler, R. H., and Sunstein, C. R. (2009). Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness. New York, NY: Penguin

Tokuhama-Espinosa, T. N. (2008). The scientifically substantiated art of teaching: A study in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind, brain, and education science) (Doctoral dissertation). Capella University, Minneapolis, MN, United States

Tokuhama-Espinosa, T. (2015). The New Science of Teaching and Learning: Using the Best of Mind, Brain, and Education Science in the Classroom. New York, NY: Teachers College Press

Tokuhama-Espinosa, T. (2017). Mind, Brain, and Education Science: An International Delph Survey

Veronese, D. (2012). School Leaders and Sustainability: An Exploratory Study (Doctoral dissertation). Auburn, AL: Auburn University