מנהיגות שמובילה ללמידה – תיאוריית פעולה לשינוי בית הספר

  "Wagner, T. (2001). “Leadership for Learning”,

טוני ווגנר, מנהל-שותף בקבוצה למנהיגות של שינויבבית הספר לחינוך שבאוניברסיטת הרווארד, מעיד על עצמו כי במשך מעל לשלושים שנות עבודתו כמורה חקר תהליכי שינוי ואף עזר להם להתפתח בבתי ספר רבים בארצות הברית ומחוצה לה. המאמר שאת עיקרי דבריו אנו מביאים בזה מנסה למצות את מה שלמד על הצלחתם של מנהיגים חינוכיים מוצלחים בעשיית שינוי בבתי ספר – שינוי שייעודו שיפור הלמידה אצל כל התלמידים. ווגנר מכנה את התיאוריה שלו בשם "תיאוריית פעולה של שינוי" (Action theory of change) כי יש בה סינתזה של רעיונות תיאורטיים שהתפתחו מהעשייה, מניסוי וטעייה ומרפלקציה, שהם השלב המקדים לחשיבה על תכנית פעולה מוגדרת.

לפי ווגנר, השאלה הראשונה שעל כל תיאוריית שינוי להתייחס אליה היא מה מניע בני אדם מבוגרים למלא משימות חדשות שאף קשה לבצען. בחינוך, שאלה זו גורלית במיוחד, כי תנאי העבודה של רוב המורים גורמים להם להתנגד לשינוי. לעומת זאת, בדרך כלל המנהיגים החינוכיים הם בני אדם שאוהבים שינוי ולכן הם רואים בהתנגדות המורים עקשנות לשמה או אדישות. ווגנר מעיד מניסיונו האישי כי המורים אינם עקשנים ואף לא אדישים, אך הם מתנגדים לשינוי משלוש סיבות: בשל רצונם להימנע מסיכונים, בשל מומחיותם במלאכת ההוראה ומתוך תחושה של אוטונומיה מחד גיסא ובידוד מאידך גיסא.

הרצון להימנע מסיכונים

מרבית המורים פונים לפרופסיית ההוראה מפני שהיא מספקת להם סדר, ביטחון ויציבות. בניגוד למי שפונים לעולם העסקים, שהם מחפשי סיכונים, מרבית המורים סולדים משינוי מטבעם. שוני מהותי זה שבין שני העולמות, עולם החינוך ועולם העסקים, הוא לדעת ווגנר אחד הגורמים לחוסר ההבנה ההדדית ולחוסר החיבה ביניהם. חוסר ההבנה והתקשורת הלקויה תורמים רבות להעדרו של דיאלוג שקול ומעמיק בנושא קידום החינוך. הכשרת המורים ותנאי עבודתם תורמים רבות לחיזוק התנגדותם לשינוי. בתי המדרש למורים מעודדים צייתנות משום שניתנות בהם הרצאות רבות מדיי והזדמנויות מעטות מדיי לחשיבה מקורית ולפתרון בעיות. המנהיגות החינוכית האזורית מתגמלת ומעודדת תוֹאמוּת (קונפורמיות) ולא יוזמה ויצירתיות. מאחר שרוב הרעיונות החדשים חולפים כאופנות חדשות לבקרים, רק מתחזקת אמונת המורים כי שינוי הוא עניין זמני שאין להאמין בו.

 מומחיות במלאכת ההוראה

בתרבויות המסורתיות, עבדו בני אדם רבים עבודה עצמאית (איכרים ואוּמנים לסוגיהם) והיו גאים במוצרים שייצרו. מבחינה היסטורית, החינוך אף הוא היה משלח יד שמשך בני אדם שנטו לעבוד לבדם, היו גאים כי פיתחו מומחיות רבה ושאפו להפיק "תוצרים" מושלמים. המורים עבדו באופן עצמאי ופיתחו את הקורסים ואת החומרים שבאמצעותם לימדו. עד היום ההנאה של מורים רבים מעבודתם קשורה פעמים רבות לחשיפתם של כמה תלמידים מוכשרים ל"אמנותם". חומרים אלו שפיתחו וכתבו היו ועודם תוצאה של מומחיות שצמחה אצלם במשך שנים. הקריאה לשינוי ההוראה ולקביעת סטנדרטים אחידים בתכנית הלימודים מפורשת בידי מורים רבים כדרישה שהכול יְלמדו בעזרת חומרים זהים ובדרך אחידה. העניין פוגע אפוא בגאוותם המקצועית ומאיים על זהותם המקצועית.

 אוטונומיה ובידוד

רְצון המורים להימנע מסיכונים וגאוותם המקצועית תורמים להססנותם בנוגע לשינוי, אך הגורמים המגבילים את יכולתם להשתנות הם האוטונומיה והבדידות שלהם. בניגוד לעובדים בפרופסיות אחרות, המורים מופרדים יחסית מן העולם המשתנה במהירות, ממציאוּת הגלובליזציה ומהחדשנות העסקית. לעתים קרובות אין המורים ערים לשינויים שחלו בעולם העבודה, שינויים שדורשים מן התלמידים לרכוש מיומנויות השונות מאלה שנזקקו להן התלמידים לפני עשרים וחמש שנה. המורים מבלים את רוב יום העבודה שלהם בחברת ילדים ואינם חשופים במקומות עבודתם לשינויים רבים שחלים בעולם העבודה. על כן אינם מבינים את הדחיפות לשינוי שחשים המנהיגים מעולם העסקים והפוליטיקה. כאמור, המורים כמעט אינם באים במגע עם מבוגרים אחרים במהלך יום עבודתם; ארגון העבודה ברוב בתי הספר מחזק את האוטונומיה של המורים ולא את שיתוף הפעולה ביניהם. לפני פחות מחמישים שנה, היכולת לעבוד לבד נחשבה ליתרון. האוטונומיה הייתה שוות-ערך לעצמאות. לא זאת התפיסה היום. במאה העשרים ואחת, אדם יחיד אינו מסוגל לפתור בעצמו את הבעיות והאתגרים שבמקום עבודתו; זו אחת הסיבות שעבודת צוות הייתה לצו השעה כמעט בכל מקומות העבודה, חוץ מבשטח החינוך. ואולם מורים שעובדים לבדם אינם מסוגלים לפתור את בעיית הבעיות של המערכת: כיצד לעזור לתלמידים רבים יותר לעמוד בסטנדרטים גבוהים יותר. לגורמים האלה אפשר להוסיף את נטיית המנהיגים להאשים את המורים במה שהם מכנים: "כשלון החינוך". כך, לנוכח הדרישה הגוברת והולכת לשינוי ממנהיגים מן העולם העסקי והפוליטי, מוצא ווגנר שהמורים חשים פגועים וחסרי אונים. לעתים מזומנות מנסים מנהיגים חינוכיים לפתור את הבעיה באמצעות יישום התיאוריה הפרימיטיבית ביותר של הנעת בני-אדם: פנייה לפחדי המורים ולתאוות הבצע שלהם. הם מבטיחים למורים בונוסים על הישגים טובים יותר במבחנים או מאיימים עליהם בפיטורים. אך רוב המורים אינם מתרגשים מן הגישה הזאת. רובם מוגנים בהסדרי קביעוּת ולכן קשה להפחידם והם מוּנעים פחות מעובדי הפרופסיות האחרות בידי תאוות הממון.

שיטת "המקל והגזר" אינה פועלת אפוא ונשאלת השאלה מה אם כן מניע מורים להשתנות. כיצד יכולים מנהיגים לעורר בהם את הרצון ללמוד לשפר את הישגי התלמידים?

לדעת ווגנר, ראשית כול יש להכיר בעובדה שרוב המורים היו רוצים לשנות את המצב מפני שאכפת להם מתלמידיהם. זו הסיבה שרבים מהם בחרו במקצוע ההוראה. מכאן נובעת המסקנה שהאתגר בהנעת המורים הוא לעזור להם להבין מה נדרשים התלמידים של ימינו לדעת ומה עליהם להיות מסוגלים לבצע כדי לקבל עבודה ולהיות לאזרחים מועילים. כמו כן יש לעזור למורים ללמוד אסטרטגיות הוראה משופרות.

 "קנייה" מול "בעלות"

בתי ספר רבים טוענים שהם מציעים למוריהם סדנות ובהן משוחחים על השינויים שחלו בעולם ומקנים להם אסטרטגיות הוראה חדשות. אך המסר האמִתי של בתי הספר הוא: "הכינו את התלמידים לעבור את המבחנים... שאם לא כן נהיה בצרות… והנה יש סדנה על הסטנדרטים החדשים שנקבעו". מסר מהסוג הזה אין בו השראה יתרה. אבל המנהיגות החינוכית מצפה מן המורים לאמץ מטרות שאינן שלהם ובעייתה המרכזית היא לשכנע את המורים "לקנות" את מה שהם מציעים להם.

לדעת ווגנר, הבעיה ופתרונה שתיהן מופרכות; למען האמת, על המנהיגים לשאול את עצמם שאלה אחרת והיא איך לפתח במורים "בעלות" על הבעיה ועל פתרונה. עליהם לספק הזדמנויות למידה שיאפשרו למורים ליצור לעצמם הבנה חדשה של העולם, של תלמידיהם ושל הפרופסיה שהם עוסקים בה וכך להביאם לידי "בעלות" על הבעיה ועל פתרונה כאחת ולא להכריחם "לקנות" פתרונות שמצאו אחרים.

דרושה מנהיגות שיוצרת למידה קונסטרוקטיביסטית של מבוגרים, למידה שיש בה שיח וחקירה ביקורתית. למידה זו שונה מן האופנה הנוכחית של "פיתוח מקצועי". על המנהיגות ליצור תנאים של למידת מבוגרים מתמשכת, למורים ולבני אדם אחרים בקהילה, שרבים מהם נבוכים ומתנגדים לשינוי כמו המורים. האתגר הזה מחייב לבדוק באיזו מידה תורם כל מעשה של מנהיג חינוכי ללמידה ממוקדת ושיתופית.

יש ארבעה תנאים עיקריים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילות ואם הם יתמלאו, יביאו לידי שינוי בחינוך.

§    חזון משותף של מטרות הלמידה (מהי הוראה טובה) ושל ההערכה

§    הבנה שיש צורך דחוף בשינוי

§    יחסי גומלין המבוססים על כבוד הדדי ואמון

§    אסטרטגיות של שיתוף פעולה שמעוררות מחויבות ולא רק היענות מתוך ציות.

ווגנר מסביר בהמשך כל תנאי מן התנאים הנזכרים לעיל. הוא מתחיל דווקא בתנאי השני, ההבנה שיש צורך דחוף בשינוי. הוא סבור כי המנהיגים מנסים לדלג על תהליך העזרה למורים ולקהילה להבין את "הבעיה" החינוכית או מנסים להאיץ את התהליך. אך לדעתו, בלי להבין את האתגר שבשינוי לא ייתכנו אמות מידה לקביעה מהי הצלחה או להערכת אסטרטגיות חלופיות. חשובה יותר בעיניו העובדה שהתפיסה המוטעית הרווחת בכל הקשור לבעיות החינוך תורמת רבות לתחושת הסבל של המורים ולהתנגדותם לשינוי. הוא מצטט את אלברט איינשטיין: "לעתים ניסוח הבעיה חשוב מפתרונה".

 הבנה שיש צורך דחוף בשינוי

למה אנו זקוקים לשינוי בבתי הספר? להפתעתו של ווגנר, מנהיגים חינוכיים רבים אינם יודעים לענות על שאלה זו באופן המניח את הדעת ועל כן הוא שואל איך המורים יכולים להיות מוּנעים לשינוי אם המנהיגים החינוכיים אינם יודעים להסביר להם באופן ברור מדוע השינוי חשוב. רוב המחנכים בארצות הברית יודעים שבתי הספר עושים היום עבודה טובה יותר מזו שעשו לפני עשרים וחמש שנים ובאופן כללי מתמודדים טוב יותר עם אוכלוסיית תלמידים מגוונת יותר ומוכנה פחות לבית הספר מבעבר. תלמידים רבים יותר מסיימים את בתי הספר התיכוניים וממשיכים את לימודיהם בקולג'. אם כן מה הבעיה? הבעיה היא שחל שינוי בעולמנו, שינוי במהות העבודה, בציפיות המבוגרים בקהילה, בתפיסה בנוגע למה שיש ללמד, כיצד ללמד ואיך להניע תלמידים ללמוד. שינוי זה עשה את מערכת החינוך למיושנת.

על פי ווגנר נועדה מערכת החינוך האמריקנית להיות מכונת מיון. היא הכשירה עשרים אחוז מן התלמידים, שהמשיכו את לימודיהם בקולג' ובנו קריירות ניהול, וציידה אותם במיומנויות שנדרשו להם. האחרים קיבלו השכלה פונקציונלית השווה לשמונה שנות לימוד, המינימום שנדרש כדי לתפקד כאזרח עובד ברוב שנותיה של המאה העשרים.

היום זקוקים התלמידים כולם למיומנויות מגוונות ומתוחכמות יותר כגון היכולת לפתור בעיות, לעבוד בצוות וללמוד באופן עצמאי. המסיימים את בית הספר התיכון בלא תכניות להמשיך בלימודים נידונים לקיום בדוחק ולתעסוקה שולית. על כן הסוגיה הראשונה במעלה היא כיצד לתת השכלה לכול ולא רק למקצת התלמידים וכיצד להכשיר את כל התלמידים לסטנדרטים גבוהים יותר וללמידה מתמשכת. אין אנו יודעים כיצד עושים זאת. מעולם לא התנסינו בכך קודם, על כן הבעיה אינה כישלון החינוך אלא היותו מיושן.

השכלה לכל התלמידים ברמה שתאפשר להם לעמוד בסטנדרטים חדשים וגבוהים היא היום אבן הנגף בדרכם של מורים רבים. אך זו רק מחצית הבעיה. המורים לכודים בין אבן נגף זו ובין השינוי שחל באוכלוסיית התלמידים. בעשרים וחמש השנים האחרונות הייתה בארצות הברית עלייה גדולה באחוז התלמידים מקבוצות מיעוט שהאנגלית היא השפה השנייה לגביהם. אך שינויים אחרים בחיי התלמידים מציבים אתגר גדול אף יותר. ההניעה (=המוטיבציה) המסורתית ללמידה, שניזונה מיראת הכבוד מפני הסמכות ומהפחד ממנה, וכן מן האמונה שעבודה קשה ומתמשכת מובילה להצלחה ולאושר, שוב אינה נחלתם של צעירים רבים, בלא קשר למעמדם החברתי, לצבע עורם ולידיעותיהם באנגלית... התרבות המערבית נעשתה לספקנית יותר ויותר בנוגע לכל סוג של סמכות ולכן יראת הכבוד שוב אינה מובנת מאליה, יש לעמול כדי לזכות בה.

בעיה חמורה יותר היא העדר דמויות של מבוגרים בעלי סמכות בחיי תלמידים רבים. משפחות חד-הוריות, שעות עבודה רבות יותר ובתי ספר גדולים ומנוכרים שבהם התלמידים אנונימיים ויש בהם פעולת גומלין מזערית בין המורים לתלמידים – כל אלו תורמים רבות להרגשת הבדידות של התלמידים ולחוסר יראת הכבוד שלהם מפני הסמכות. כיום רוב הנוער מבלה זמן רב מדיי בבדידות ומתחנך בעיקר בידי עמיתים בני גילו. רבים מבני הנוער מרגישים שמתעלמים מהם או מזניחים אותם ומטפחים טינה כלפי המבוגרים.

האמצעי היחידי שנותר בידי המורה להניע את התלמיד ללמידה הוא הכלל: "עבוד קשה ותצליח". אך גם הכלל הזה אינו תקף עוד כיום. התלמידים היו עדים למקרים רבים מדיי של בני אדם שעמלו קשה אך איבדו את משרתם. הם גם צופים בפרסומות רבות מדיי שמבטיחות להם הכול בלי שיצטרכו לעמול כדי לזכות בו. התרבות (המערבית) מלמדת את התלמידים שהמטרה בחיים היא לצרוך ולא ליצור, על כן אין הם רואים עוד את הצורך בעבודה קשה בבית הספר. אם התמורה אינה מידית, התלמידים אינם מוצאים סיבה לעבוד קשה – בעיקר בבתי ספר שבהם מרבית המשימות משעממות ואינן מתחשבות בצורכי התלמידים ובתחומי ההתעניינות שלהם.

אין צורך להזכיר ש"רפורמה" חינוכית בלבד לא תפתור את הבעיות. ווגנר אומר כי המילה "רפורמה" עצמה יש בה מן העלבון. ראשית היא רומזת כביכול שבתי הספר היו בנויים כראוי (formed” ”properly) בערך עד שנות החמישים של המאה העשרים והיום יש צורך רק בשינוים קלים כדי לתקנם (“reform”). שנית, למושג "רפורמה" – תיקון – משמעות נלווית של ענישה, כביכול מטרת שינוי בית הספר היא לשלוח את המורים והתלמידים לבתי ספר מתקנים (“reform schools”). אבל החלק הגרוע יותר הוא שהמונח "רפורמה בחינוך" מגמד את הבעיה.

לדעת ווגנר, אין מדובר בשינוי בתי הספר אלא בצורך להמציא מחדש (reinvent) את מערכת החינוך כולה וזו בעיה שונה מאוד, בעיה שהמחנכים לא יוכלו לפתור בעצמם.

מה המשמעויות של ניתוח זה מבחינת המורים המובילים? ראשית עליהם להקים פורום לדיון שבו הכול, לא רק עובדי החינוך, יוכלו להתאסף כדי להבין כיצד השתנתה החברה ומה ההשפעות שיש לשינוי זה על החינוך ועל ההורוּת. שנית, עליהם להבהיר לעצמם ולאחרים שהבעיות הקשות שאנו מתמודדים אִתן אינן אשמתם של המורים. אף אין הן אשמתם של התלמידים וההורים. יש לטהר את הבעיה מכל רגש של אשמה והפתרון חייב להיות באחריות משותפת.

בסופו של דבר, המנהיגים צריכים להעניק למורים הזדמנויות להיפגש ולדון במידע לסוגיו, לא רק במידע שעוסק באחוזי נשירה או בהצלחה במבחנים. הם ישמעו מהמעסיקים על הכישורים הנדרשים היום במקומות העבודה. עליהם לשמוע מצעירים שזה עתה סיימו את לימודיהם עד כמה לא הכשיר אותם בית הספר לעבודה וללמידה עתידית; אף עליהם לשמוע מתלמידים על חוסר הכבוד מצד המורים ועל הבדידות והניכור שהם חשים בבית הספר.

איסוף הנתונים האלה דורש זמן רב, אך הוא יוכל לעורר במורים את הצורך הבהול להסתכן ולנסות דרכים חדשות בכיתה.

חזון משותף

טוני ווגנר מאמין כי החזון המשותף חייב להיות מוגדר ולא רק לשמש סיסמה על לוח המוֹדעות. יש לערוך רשימה קצרה של ציפיות, שתצמח ממוּדעות חדשה אשר לשינויים שחלו בעולם ושתכיל את המיומנויות העיקריות הדרושות להכין כל תלמיד ותלמיד לחיי העבודה והאזרחות של ימינו. אנו זקוקים גם להבנה משותפת ועמוקה יותר בשאלות מה תהיה ההוראה הטובה שתגשים את המטרות הללו ומה ההערכה שמתבססת על ביצוע (performance based assessment) שתמדוד נכונה את התקדמות התלמידים. פיתוח חזון מפורט מהסוג הזה, הכולל מטרות לימודיות, שיטות הוראה ושיטות הערכה, דורש תהליך השונה מתהליך של הקמת עוד ועדה שתכתוב הצהרת משימה אזורית. ווגנר אומר כי השיטה לשפר את הישגי בתי הספר בארצות הברית הייתה להוסיף עוד ועוד חומר לרשימת הנושאים שעל המורים ללמד. לדעתו שיטה זו טרגית ואולי אף פטלית. היא הותירה את המורים בתחושה של לחץ כבד ובנתה מערכת ציפיות לא ריאלית מצד הקהילה בנוגע למה שהמורים יכולים לבצע. המנהיגים החינוכיים חייבים להבהיר שאי אפשר לעשות הכול. אי אפשר להתמודד עם 25 קדימויות חינוכיות ואף לא עם עשר. המנהיגים יכולים לעזור בביסוסן של ציפיות סבירות באמצעות דיונים שמטרתם להביא לכלל קונצנזוס בדבר צמצום מספר הקדימויות החינוכיות.

על כל הדיונים לכלול גם מנהיגים מן האקדמיה ומעולם העסקים. מורים והורים רבים מדיי עדיין מאמינים שסטנדרטים גבוהים יותר של למידה משמעם "כיסוי" של חומר רב יותר. לדעת ווגנר, כיום המפתח אינו "כיסוי" רב יותר של חומר לימודי אלא פיתוח היכולות. תמיד יוכלו התלמידים לחפש הגדרה במילון אבל אין די בזה, עליהם לדעת כיצד להתבטא היטב בכתב. מורים באוניברסיטאות ואנשי עסקים מסכימים כי הסיבה לכישלון של תלמידי תיכון רבים אינה חוסר ידע אלא מחסור במיומנויות כתיבה. באופן כללי יש מספר רב מדיי של נושאים לימודיים והמורים נדרשים ללמד בהצלחה את כולם. המסר של המנהיגים לקהילה חייב להיות: "הניחו למורים להימנע מן הניסיון ללמד את כל נושאי תכנית הלימודים הארצית בבת אחת, נוסחה בדוקה לכישלון. הניסיון מלמד אותנו כי העלאת רמת כישורי השפה היא המפתח ללמידה לכל התלמידים".

כאשר יהיה חזון ממוקד יותר מבעבר בנוגע לנושאים החשובים ביותר שעל התלמידים ללמוד, יוכלו המחנכים להיות מוכנים לבדוק מה דרכי ההוראה הטובות ביותר. ואולם גם בעניין הזה, אל להם למנהיגים ללמד את המורים באילו שיטות ללמד אלא להניח להם למצוא אותן בעצמם. מנהיגים אפקטיביים יאפשרו למורים לבקר בבתי ספר מצליחים ולדון עם עמיתיהם במה שלִמדו. על המורים להיחשף לדגמים רבים של סיפורי הצלחה בכיתות כדי להשתכנע שכל התלמידים יכולים להצליח. תכנית ממומנת ומתוכננת היטב של הדרכת עמיתים היא המפתח לפיתוח מערכת מיומנויות מוגדרת שהמורים יוכלו להתמחות ולשלוט בה ואז להעבירה לאחרים.

יחסי גומלין המושתתים על כבוד הדדי ועל אמון

יחסי גומלין גרועים בבית הספר הם הבעיה הראשונה שיש להתמודד עמה. כינון יחסי גומלין לסוגיהם בין מבוגרים הוא הפתרון הטוב ביותר לסוגיית ה"המצאה מחדש" של בית הספר. בעיית חוסר הכבוד ברוב בתי הספר, בעיקר בחטיבות הביניים ובתיכוניים, עמוקה מאוד. ווגנר מדווח כי לפי ניסיונו בבתי ספר בכל רחבי ארצות הברית, הביקורת העיקרית שהתלמידים מעלים נוגעת לעניין חוסר הכבוד. התלמידים חשים שמורים רבים אינם רוחשים להם כבוד ולפרקים אף לא זה לזה.

תלמידי תיכון רבים במרבית בתי הספר טוענים כי בתי הספר שלהם הם ביורוקרטיות מנוכרות ולא קהילות שאכפת להן. בתיאוריה, יסכימו רוב המחנכים שיש חשיבות לכבוד בכיתה. הלמידה והשיח בין המבוגרים אף הם נחסמים בשל חוסר הכבוד ההדדי. בקהילת המורים, המורים הבלתי מנוסים, שמעלים את נושא הכבוד ההדדי, עלולים לסבול פעמים רבות מהערות לעגניות מצד עמיתים ותיקים יותר וציניים בחדר המורים. התייחסות מעין זו עלולה לקטוע כל שיחה רצינית על שיפור בית הספר. אחד האתגרים החשובים שעומדים לפני מנהיגים חינוכיים הוא להבדיל בין המורים הספקנים ובין המורים הציניים. הערותיהם דומות לעתים אבל מניעיהם שונים בתכלית. יש לטפח את המורים הספקנים, שהם בעלי ניסיון ומסורים למלאכתם, ולהרחיק מורים ציניים שנואשו וּויתרו.

מנהיג חינוכי יבהיר את הצורך החד-משמעי של המורים והתלמידים כאחד ביצירת אווירה של כבוד. עליו להבהיר כי זה עניין שאין משא ומתן עליו והוא באחריות הכול. הדרך ליצור אווירה של כבוד יכולה להתחיל בדיון בקבוצות-עניין של תלמידים, בייזום שיחות בקבוצות קטנות על דרכי התנהגות שמביעות תשומת לב ובעידוד ההתנהגות הרצויה מצד המורים והתלמידים. בד בבד יש להקים צוותי מורים שבהם ילמדו המורים כיצד לעבוד ביתר שיתוף פעולה באמצעות דיונים קבועים לפתרון בעיות, בקבוצות קטנות. בהדרגה, העדפת העבודה הפרטנית תְּפנה את הבמה לגאווה בהישגים צוותיים. מדיונים על תכנית הלימודים ועל עבודות תלמידים יוכלו המורים לעבור לתצפיות הדדיות בכיתות ובהמשך הזמן גם לתת זה לזה משוב על דרכי ההוראה. לדעת ווגנר, בסופו של דבר הדרכת עמיתים ולא הערכה ומדידה בידי מנהיגים חינוכיים היא המפתח לשיפור ההוראה והיא לב לִבּו של המאמץ לשיפור בתי הספר.

מנהיגים חינוכיים יעזרו לבסס גישה זו אם ידגימו התנהגות מכבדת ויבקשו מהמורים משוב ביקורתי על מעשיהם. מדידה והערכה הדדיות חייבות להיות הנורמה בכל בית ספר. בתי הספר צריכים לספק את המשאבים הדרושים, זמן לעבודה משותפת ושעות פנויות למורים החונכים לאמן עמיתים.

מחויבות, לא ציות

טוני ווגנר כבר גרס שבתי הספר הם ביורוקרטיות ולא קהילות. רוב הביורוקרטיות מנוהלות בידי מנהיגים שמסתמכים על ציות וכניעה לסמכות. אווירה זו של כניעה וסמכותיות מעבירה למורים ולתלמידים מסר אחד: עשו את המינימום כדי להסתדר. הורים שנתקלים בבתי ספר ביורוקרטיים ובמנהלים אדישים מאמצים עמדה של עוינות כלפי בית הספר.

ואולם מורים ותלמידים כאחד לומדים ומשקיעים מאמץ רב יותר כאשר הם מרגישים שהם חלק מדבר מה חשוב שהם עזרו לבנות. בתי ספר קטנים מצליחים ביעילות רבה לערב הורים, חברי קהילה ושותפים עסקיים בעבודה עם התלמידים בכל מיני תכניות. הקהילה המורחבת הזאת, שיש בה יחסי גומלין קרובים של מבוגרים ותלמידים, היא חלק מכריע מן הצרכים החינוכיים בימינו. המחנכים עצמם לא יוכלו לפתור את בעיית ההניעה (=המוטיבציה) של כל התלמידים להגיע להישגים טובים יותר.

כך, עלינו לשאוף שבתי הספר יתפצלו ליחידות קטנות יותר הפועלות בבניין אחד, בתי ספר אוטונומיים קטנים בתוך בתי הספר הגדולים, ובהם יעבדו צוותי מבוגרים עם קבוצה אחת של תלמידים והוריהם תקופה ממושכת. היחידות הללו יאפשרו למורים לעבוד ביתר שיתוף פעולה, להכיר היטב את תלמידיהם ולהתאים את דרכי ההוראה שלהם ואת התכנים לצורכיהם.

כיום המנהיגים החינוכיים יודעים שהמפתח לשינוי הוא להניע קבוצות מעורבות ללמוד ולפתור בעיות בצוותא. הם שואלים את השאלות אך אינם מספקים תשובות פשוטות. הם מעוניינים בביקורת קונסטרוקטיבית, מדברים בגילוי לב על שגיאותיהם ומעל הכול מדגימים הוראה טובה בכל יום ויום.

השאלות המרכזיות הן אפוא אם ילמדו המנהיגים החינוכיים לומר "אינני יודע", אם ילמדו לבטוח בקבוצות, שימצאו את הפתרונות הטובים ביותר לאתגרים הדחופים של "המצאת החינוך מחדש", אם יהיו מעוניינים לקבל עליהם את הסיכון ולהיעשות ללומדים ולמשתפי פעולה. על פי ווגנר, ייתכן שעתיד החינוך הציבורי האמריקני תלוי בתשובה החיובית על שאלות אלו ובאומץ הלב שיהיה למנהיגים החינוכיים לנהוג לפי אמונותיהם.