מי יישאר ומי יעזוב? צפיית סכנת הנשירה של מורים לאנגלית בבית הספר התיכון

Hancock, C.B. & Scherff, L. (2010). Who will stay and who will leave? Predicting secondary English teachers' attrition risk, Journal of Teacher Education, 61(4), 328-338.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מדיניות חינוכית, מורים לאנגלית, נשירה והתמדה בהוראה, מורים מתחילים

המחקר בוחן את ההשפעות של משתנים שונים כמו אפייני מורים, תנאי ההוראה, תמיכה ועוד על מידת ההתמדה או הנשירה מן ההוראה של מורים לאנגלית בבית הספר התיכון.

מורים מואשמים תדיר באחריות על השיגי תלמידים ובכישלונות של בתי הספר (Burns, 2007). בארה"ב הדבר נכון במיוחד לגבי מורים לאנגלית שכן הישגים באוריינות הם נושאים מרכזית בבחינות בגישת האחריותיות המקובלת היום , ולכן הם עומדים במוקד הביקורת הציבורית (Burns, 2007). מורים חדשים עומדים מיואשים לנוכח מה שהם נדרשים ללמד בכניסתם לבית הספר: הפעלת קוריקולום צר ו/או מוכתב ועמידה במבחני ביצוע על פי סטנדרטים המבוצעים כתגובה ללחצים לאחריותיות.

רוב המחקרים בתחום מתייחסים לנשירה של מורים בכלל, אם כי יש חוקרים שבדקו הבדלים בנשירה בין מורים המלמדים תחומי דעת שונים (Guarino et al., 2006), ואף בין מורים בתוך אותן התמחויות Boe et al., 2008, Borman & Dowling, 2008, Hancock, 2008)). ניתן לשער שהאתגרים העומדים בפני מורים ביסודי ובתיכון שונים בהיבטים רבים, ובכלל זה בעיות התלמידים, סביבות הלמידה בבית הספר ומאפייני מנהיגות. מחקר זה בדק משתנים משפיעים ייחודיים למורים לאנגלית בבתי ספר תיכון המשפיעים על סיכון לנשירה או סיכוי להתמדה בהוראה.

סיבות לנשירת מורים - מחקרים הצביעו על תחלופה גדולה במצבות מורים בבתי ספר ועל מגוון סיבות לתחלופה או לנשירה. באחד המחקרים נמנו סיבות לנשירה/פרישהבין הסיבות שציינו עוזבי הוראה : פרישה לגמלאות, סיבות משפחתיות, הריון ולידה,, רצון לשכר משופר ורצון לשנות קריירה. בין הסיבות להעדר שביעות רצון/שמחה בעבודה צוינו: העדר זמן לתכנון(60%), עומס עבודה רב מידי(51%), גודל כיתה(50%), משכורת נמוכה מידי(48%) והתנהגות תלמידים(44%). בין הסיבות לבקשות העברה לבתי ספר אחרים צוינו: העדר זמן לתכנון, עומס, משכורות נמוכות, התנהגות והעדר השפעה על מדיניות בית הספר. סיבות אלה מקושרות לרוב לאקלים בית הספר ולתרבותו(Provasnik & Dorfman, 2005).

אקלים ותרבות בית-הספר - בתרבות ואקלים מדובר בדרך כלל במאפייני בית הספר, במורל ו/או בדמויות הפועלות בו (Tobin et al., 2006). הכוונה למשתנים כמו קולגיאליות וקונצנזוס, מנהיגות ההנהלה, השפעה, תמיכה ושביעות רצות ומחויבות של המורים (Taylor & Tashakkori, 1995). מדובר גם בהנחות ובאמונות של הצוות, במנהגים, בטקסים ובשגרות הבית-ספריות, ביחסים החברתיים והבין-אישיים בין המורים, בדרכים בהן כוח, משאבים וסטטוס מתחלקים ובדרכים בהן המורים מתנהלים במצבי מתח וקושי (Lindahl, 2006).

הממצאים באשר לקשר בין אקלים בית-ספר לבין תחושת מסוגלות עצמית אינם חד משמעיים. ניתן להניח שבתי ספר בעלי תרבות חיובית התורמת לשיתוף פעולה ולדיאלוג המקדם ערכים משותפים, והוגנת בחלוקת משאבים ותגמולים מטפחת אמונות חיוביות ומסייעת בחיזוק המסוגלות העצמית האישית והשיתופית. ולהיפך, בתי ספר שהתרבות בהן שלילית, שבעיות המשמעת בכיתות גדולות, שאינה מאופיינת בתמיכה מצד ההנהלה, שהצוות בה מגלה עויינות לחדש ושהציפיות מהמורים בה גבוהות, מעודדת אדישות ומדכאת שיתופיות ויוצרת קשיי תפקוד והסתגלות , ומכאן – לשחיקה ולנשירה מהמקצוע Grayson & Alvarez, 2008 ) (Goddard, et al.), 2004, Hoy et al., 2006,.).  

מה נמצא בסקר?

על הסקר: הממצאים נאספו בשנים 2003 - 2004 ממחקר סקר שנערך בקרב מורים, מנהלים ובתי ספר בערך כל ארבע שנים החל מ-1988(SASS). החוקרים השתמשו בנתוני מדגם של 4,520 מורים לאנגלית, לחיבור וללשון במשרות מלאות בתי ספר תיכון(מתוך 207,179).

תיאור הכלים ודרכי העיבוד הסטטיסטיות בהן נקטו החוקרים מובאים בפרק השיטה והממצאים במאמר.

המנבאים המשמעותיים שנמצאו לאחר עיבוד הנתונים היו:

1) הסטאטוס כמורה מקבוצת מיעוט – מורים לאנגלית בני מיעוטים היו בסיכון פחות לנשירה. זהו ממצא המתאים לממצאים לגבי מורים בני מיעוטים בכלל(Achinstein et al., 2010). החוקרים קושרים זאת למחויבויות ההומניות של מורים אלה לתלמידיהם, במיוחד בשכבות החלשות. עם זאת, למרות מאמצים להגדיל את מספר המורים האלה ולשלבם בהוראה הייצוג שלהם היה ברמה של 13% בלבד במחקר זה. נמצא כי ייצוג נמוך זה נובע, בין היתר, מהאטרקטיביות של מקצועות אחרים, מהעדר קבוצות תמיכה תרבותיות וחברתיות, ממחני הסטנדרטים והכשירויות המוגברים ומשיקולים כספיים(Torres et al., 2004).

2) הוותק בהוראה – על כל 5 שנות וותק שמורה לאנגלית צבר, הסיכון לנשירה קטן ב-23%. מורה בעל חמש שנות ותק ומעלה היה בעל סיכון נמוך לנשירה, ומורה בעל 5 שנות ותק ומטה היה בסיכון נשירה גבוה, ללא התחשבות בערכים שהתקבלו במשתנים אחרים בסקר(תמיכה, אקלים ועוד). ממצא זה מופיע גם במחקרים רבים אחרים. ניתן לומר שבצד החשיבות של דרכי החונכות והקליטה בבתי הספר יש חשיבות רבה לאיכות של תוכניות ההכשרה והכנת המורים לעבודה בתרבויות של בתי ספר שונים . תוכניות חונכות וקליטה המתוכננות והמבוצעות בדרך טובה מקטינות את שיעורי הנשירה. אולם, אתגר משותף אחד העומד בפני מורים הוא מציאת ויצירת קשר בין הפדגוגיה הנלמדת במוסדות ההכשרה באווירה של פתיחות ועידוד הדיאלוג והיוזמה לבין מציאות בית הספר, על הנורמות וההתנהגויות המקובלות בה (Scherff & Hahs-Vaughn, 2008, Weiss,1999). כדי לסייע למורים בחמש השנים הראשונות בעבודה יש להתייחס לפערים אלה כבר בשלב ההכשרה, להרחיב את שיעור ההתנסות המעשית ולגוון את מסגרותיה. במחקר הנוכחי לא נמצא כי תוכניות הקליטה והחונכות נבאו נשירה או התמדה של המורים לאנגלית.

3) אדישות (apathy) מורים – ככלל מורי האנגלית שחוו אדישות היו בסיכון גבוה של נשירה. זוהי תופעה קשה לטיפול הכוללת ממדים שונים וקשורה לשחיקה: העדר התלהבות, רצון להיעדר, מתח, תחושות אכזבה ורמות גבוהות של אי-שביעות רצון ממקום העבודה. הפחתת האדישות היא מטלה מורכבת המוטלת בעיקר על בית הספר ותלויה בהקשר המקומי. זוהי מטלה שהכשרת מורים כמעט אינה יכולה לטפל בה, והיא מוטלת במיוחד על המנהלים שראוי שימצאו דרכים ללמוד עם המורים המצויים בסיכון גבוה לנשירה את המצב וסיבותיו ולדון בפתרונות ובתשובות.

4) תמיכת עמיתים נצפית/מובחנת – מורים שחוו יותר תמיכת עמיתים היו בסיכון נמוך יותר לנשירה ממורים שחוו תמיכה פחותה. האמונה של מורים שקהילייה שלמה יכולה לתאם ולבצע את הפעולות הדרושות כדי להשפיע חיובית על תלמידים יוצרת מערכת יציבה של נוהגים והתנהגויות התומכת בתחושת מסוגלות העצמית של המורים ולהיפך. זהו תחום שבו, כמו עניין האדישות, קשה לתוכניות ההכשרה לטפל והוא מוטל בעיקר על בית הספר. אם כי ניתן לקיים קורסים על פתרון קונפליקטים בין עמיתים, על דרכים לשיתוף פעולה בין עמיתים וכדו'.

5) תמיכת ההנהלה – מדובר בשאלות שהתייחסו להתנהגות לצוות, לבהירות התקשורת, להקפדה על כללי בית הספר ולתחושות המורים המוערכים. ככל שהתמיכה גבוהה יותר סיכון הנשירה יורד. המחקר מראה כי תמיכת המנהל היא מפתח להתמדה בהוראה (Hancock, 2008, Scherff & Hahs-Vaughn, 2008 ), בהעדרה - מורים נוטים לעזוב. במחקר שנעשה לאחרונה נמצא כי 68% מהמורים שהשתתפו בו אמרו שתמיכת המנהיגות הבית-ספרית חשובה אף יותר מהעלאת שכר ( Scholastic, et al., 2010).

שאלות נוספות – המחקר מצביע על כמה משתנים המנבאים נשירה של מורים, במקרה זה, מורי אנגלית בבתי ספר תיכוניים. אחד המשתנים הרלוונטיים והמבלבלים למורי מורים הוא כיצד להכשיר בתחומים אלה. החוקרים במחקר הנוכחי הראו שהתפישות של המורים לאנגלית את ההכשרה(למשל, תיאוריות למידה ובחירת חומרים להוראה, תצפיות ומשוב פורמליים, אורך ההתנסות ועוד) לא נמצאו כמנבאות סיכון לנשירה בין אם המורים קיבלו הכשרה דיסציפלינרית בלבד, חינוכית בלבד או שתיהן. דבר זה נמצא שונה לגבי מורים אחרים בתחומים אחרים(La Turner, 2002). יש צורך במידע איכותני נוסף כדי לדעת אילו היבטים של הכשרה משפיעים יותר מאחרים על התמדה או על נשירה מן המקצוע.

ביבליוגרפיה

Achinstein, B., et al., (2010). Retaining teachers of color: A pressing problem and a potential strategy for "hard-to-staff" schools, Review of Educational Research, 80, 71-107.
Boe, E.E., et al., (2008). Teacher turnover: Examining exit attrition, teaching area transfer and school migration, Exceptional children, 75, 7-31.
Borman, G.D., & Dowling, N.M. (2008). Teacher attrition and retention: A meta-analytic and narrative review of the research, Review of Educational Research, 78, 367-409.
Burns, L.D. (2007). On being unreasonable: NCTE, CEE and political action, English Education, 39, 120-145.
Goddard, R.G., Hoy, W.K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy: Theoretical development, empirical evidence and future directions, Educational Researcher, 33(3), 3-13.
Guarino, C., et al., (2006). Teacher recruitment and retention: Review of recent empirical literature, Review of Educational Research, 76, 173-208.
Hancock, C.B. (2008). Music teachers at risk for attrition and migration: An analysis of the 1999-2000 schools and staffing survey, Journal of Research in Music Education, 56, 130-144.
Hoy, W.K., Tarter, C.J., & Woolfolk Hoy, et al., A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievements, American Educational Research Journal, 43, 425-446.
La Turner, R.J., (2002). Teachers' academic preparation and commitment to teach math and science, Teaching and Teacher Education, 18, 653-663.
Lindahl, R. (2006). The role of organizational climate and culture in the school improvement process: A review of the knowledge base, http://cnx.org/content/m13465/1.1/?format=pdf
Provasnik, S., & Dorfman, S. (2005). Mobility in the teacher workforce, Washington, DC: U.S. Department of Education, NCES.
Scherff, l., & Hahs-Vaughn, D.L. (2008). What we know about English language arts teachers: An analysis of the 1999-2000 SASS and 2000-2001 TFS databases, English Education, 174-200.
Scholastic& Bill and Malinda Gates Foundation, (2010). Primary sources: America's teachers on America's schools, New York, NY: Authors.
Taylor, D.L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as predictors of job satisfaction and teachers' sense of efficacy, Journal of Experimental Education, 63(3), 217-230.
Tobin, T.J., et al., (2006). Organizational learning and climate as predictors of self-efficacy, Social Psychology of Education, 9, 301-319.
Torres, J., et al., (2004). Minority teachers' recruitment, development and retention, http://www.alliance.brown.edu//pub/minority_teacher/minteachrcrt.pdf
Weiss, E.M. (1999). Perceived workplace conditions and 1st year teachers' morale, career choice and planned retention: A secondary analysis, Teaching and Teacher Education, 15, 861-887.