מטרות הנוער, משמעות בחיים, תמיכה חברתית וסיפוק בחיים בקרב נערים בסינגפור ובישראל

Heng M.A, et al. (2020). Youth purpose, meaning in life, social support and life satisfaction among adolescents in Singapore and Israel. Journal of Educational Change. 21(2):299-322

• המחקר משווה בין רמות הסיפוק בחיים בקרב תלמידים נערים ישראלים וסינגפורים
• בשתי התרבויות נבחן הקשר בין שלושה משתנים - מטרות בחיים, משמעות בחיים, תמיכה חברתית - לבין מידת הסיפוק בחיים
• ישראלים מגובשים יותר באשר למטרותיהם בחיים ובכל הנוגע למשמעות בחיים מאשר הסינגפורים שמדווחים על חיפוש משמעות (להבדיל מידיעתה)
• הממצאים העלו כי ככל שהמשמעות בחיים ברורה יותר כך גם הסיפוק בחיים גבוה יותר
• בישראל כמו בסינגפור התלמידים מדווחים על תמיכה חברתית רחבה מצד מקורות שונים, אבל בישראל התמיכה היא הורית יותר ממורית ואילו בסינגפור התלמידים נעזרים יותר במורים מאשר בהורים
• הסיבות להבדלים נעוצות בהבדלי התרבות: סינגפור מדגישה את התחרותיות ואת ההישגים הפרקטיים ובמיוחד הכלכליים, בעוד ישראל, למרות דגש על אינדיבידואליזם ועל תחרותיות, מציעה גם משפחה חזקה ותחושת קהילתיות לא אינסטרומנטלית המקלה על התלמידים ומספקת משמעות
• בתי הספר נדרשים להביא בחשבון לא רק את ההישגים אלא גם את החוייה האנושית של התלמידים, ולסייע להם למצוא את מטרות החיים שלהם ואת משמעות החיים בסביבת הלימודים ובאמצעותם

מבוא

רפורמות בחינוך בכלל ובבתי הספר בפרט מונעות לעתים קרובות מתוך השאיפה לשפר את ההישגים ואת הביצועים הלימודיים של התלמידים ושל המוסד ולהכינם לאתגרים הכלכליים שיעמדו בפניהם. מבחנים כמו מבחני פיז"ה הם בעלי השפעה מכרעת על קובעי המדיניות ובסופו של דבר גם על אופי הלימוד. אך האם אין בכך כדי לצמצם את משמעות החינוך? לא מעט חוקרים תוהים ולמעשה מערערים על תפיסת החינוך הזו המוגבלת במידה רבה ליחסי אמצעי-מטרה (Biesta, 2009) וטוענים כי החינוך אמור להנחות את הנוער לקבל החלטות משמעויות באשר לעתידו, להדריך אותו כיצד להתקדם לעבר עתיד מצליח אך לא פחות חשוב מכך, אל עבר עתיד מוסרי (Willbergh, 2015).

השאלה הנשאלת היא מה עושים בתי ספר כדי לקדם תלמידים לעבר עתיד מוצלח יותר? כיצד יוכלו התלמידים להשתמש בידע שמוענק להם על מנת לקדם את שאיפותיהם (Nodding, 2006)?

מחקר זה מבקש לחזור לשאלות בסיס אלה ולתהות על השאלה: מה מקבלים התלמידים מבתי הספר באמת? המחקר בודק את הקשר בין מטרות הנוער, משמעות בחיים, תמיכה חברתית וסיפוק בחיים בקרב מתבגרים בסינגפור ובישראל.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

פדגוגיה קונטקסטואלית: מענה ללמידה משמעותית

סינגפור במקום כרכור? מבחני הישג בין-לאומיים והגלובליזציה של יעדי החינוך

הרפורמות בחינוך בישראל – במבט של חוקר היעילות מחו"ל

הקשרים: ישראל וסינגפור

קווי הדמיון בין שתי המדינות מצדיקים ומאפשרים את ההשוואה חוצת התרבויות הזו: שתיהן מדינות קטנות באופן יחסי וצעירות. בין המאפיינים המשותפים להן חשוב לציין את הצורך והרצון להישאר עצמאיות (לא להישען על מדינות תומכות) ואת השאיפה הנחושה לשגשג ולהתקדם על אף מתחים ורגישויות בינלאומיים (Freeman, 2015).

שתיהן קמו בנסיבות קשות ועוינות, שתיהן מכילות קבוצות שונות המבקשות לייצר יחדיו אומה משותפת. עם זאת בעוד ישראל לחמה כמה מלחמות מאז הקמתה, סינגפור מתקיימת באופן יחסי על מי מנוחות וחיה בשלום עם שכנותיה, גם אם סביב שאלת עצמאותה היו בעבר מתחים (Koh, 2020).

בשתי המדינות מייחסים חשיבות רבה לחינוך ובשתיהן משרדי חינוך ממשלתיים. מערכת החינוך הסינגפורית עברה רפורמה עמוקה כדי שתוכל להכשיר את תלמידיה באופן מיטבי לאתגרי כלכלת העתיד תוך דגש על מיומנויות טכניות, אירגון עצמי וביצועים. לעומת התלמידים בסינגפור, התלמידים הישראלים זוכים אמנם לציונים נמוכים במבחני ביצועים, אך במקביל הם ומערכת החינוך הישראלית בכללה נתפסים כיצירתיים, חדשניים, בני "אומת הסטארט-אפ" (Hussain, 2016).

מטרת הנוער, משמעות בחיים, תמיכה חברתית וסיפוק בחיים: מדוע הם חשובים?

המחקר הנוכחי בחר במשתנים הנזכרים לעיל - מטרה בחיים, משמעות בחיים ותמיכה חברתית - כמנבאי סיפוק בחיים. כל אחד מהמשתנים הללו נחקר בנפרד וכמובן גם הקשרים ביניהם.

שאלות המחקר הן:

• מה תוצאות ההשוואה בין מטרת הנוער, משמעות בחיים, תמיכה חברתית וסיפוק בחיים בקרב מתבגרים בישראל מול מתבגרים בסינגפור?
• כיצד נושא הסיפוק בחיים מותנה או מושפע משלושת המשתנים הקודמים: מטרה בחיים, משמעות בחיים ותמיכה חברתית?

שיטה ומשתתפים

מן הצד הסינגפורי השתתפו 577 תלמידים רובם ממוצא סיני מבתי ספר ציבוריים. התלמידים היו בני 15-16, חלוקה מיגדרית כמעט שווה (חצי-חצי, מעט יותר גברים). המשתתפים הישראלים מנו 190 תלמידים רובם יהודים, בני 14-18 ובחלוקה מיגדרית שווה.

התלמידים הוזמנו להשתתף בניסוי כמי שהם בוגרים דיים כדי להתמודד עם השאלות הללו ולבצע רפלקציה. המשתתפים גויסו באמצעות מכתבים להורים (סינגפור) או באמצעות פליירים שנתלו בכניסה לחטיבות הביניים (ישראל). הצעירים שביקשו להצטרף יצרו קשר עם עוזרי המחקר ואלה ביקשו את הסכמתם האישית כמו גם את הסכמת הוריהם.

התלמידים מילאו ארבעה שאלונים:

שאלון יעדים בחיים (Roberts and Robins, 2000)

שאלון משמעות בחיים (Steger et al. 2006)

סולם מדידה תמיכה חברתית ילדים ומתבגרים (Malecki and Demarau, 2002)

סולם מדידה סיפוק בחיים (Diener et el., 1985)

ניתוח המידע בוצע באמצעות ניתוח אשכולות בשני צעדים (SPSS, 2011).

ממצאים ודיון:

מטרה

ממצאי המחקר מעלים כי רק לאחוז מזערי ביותר מקרב הישראלים (1.57%) אין מטרת חיים ברורה. ממצא זה עולה בקנה אחד עם הממצאים לגבי ארה"ב שקבעו כי לרוב בני הנוער יש יעדים או מטרות בחיים ורק 4.2% מתוכם לא יודעים דבר על עתידם. יש לציין שאחוז הישראלים שתפיסת המטרה שלהם אינה ברורה, קטן אף יותר מהממוצע האמריקני. לעומתם 18% מבני הנוער בסינגפור העידו שאין להם כרגע יעד או מטרה ברורה. נתון זה הוא מקור לדאגה במיוחד כיוון שהמחקר מראה קשר ברור בין אשכולות המטרה לבין רמת הסיפוק בחיים.

המחקר העלה גם הבדל ניכר בין ישראל וסינגפור בכל הנוגע ליחסים בין פרט וקהילה. בסינגפור יש אחוז נמוך של מיקוד-עצמי, במיוחד לעומת ההתמקדות באחר, ובמקביל מטופחים גם ערכי התחרות. הדבר יוצר דיסוננס ריגשי ומתחים בקרב הנוער בין הרצון להצליח ובמיוחד בין "הפחד להפסיד", מושג סינגפורי חשוב (kiasu), לבין הרצון בקשרים חברתיים ומקצועיים בקהילה (Lee, 2009). בישראל לעומת זאת התוצאה אחרת: רמת האינדיבידואליזם בישראל גבוהה יותר מזו הסינגפורית ונמוכה יותר מרמת המחויבות לקהילה, אם כי לא מדובר בניכור ממנה. הפרט בסינגפור נתפס כשותף במאמץ הכללי, במיוחד במאמץ הכלכלי הלאומי, בעת שישראל מדגישה אינדיבידואליזם מתון ומידה מסוימת של תחרות. עם זאת תחושת הערך של הפרט קשורה גם ביחסיו עם הקהילה כפי שהדבר בא לידי ביטוי הן בשירות הצבאי והן ביחס לערכי המשפחה (Schwarz et al. 2012). הנוער הישראלי, כך נטען, מצליח ליהנות מיחסים הרמוניים בין תחרות אינדיבידואליסטית לבין ערכים הקשורים לטוב הכללי.

משמעות

באשר למשמעות בחיים התלמידים הסינגפורים דיווחו על רמה גבוהה יותר של חיפוש אחר משמעות, ביחס לעמיתיהם הישראלים. החוקרים טוענים כי הדגש הרב המוטל על ערכים מעשיים ועל הצלחה כלכלית בסינגפור מוביל לאדישות כללית ביחס לנושאים חברתיים ופוליטיים. אדישות זו, בתורה, גורמת לניתוק מהקהילה או לחיברות שמטרתה הישגית, אינסטרומנטלית, כלומר, צעירים סינגפוריים מתחברים לצורך מסוים וצר, ומאפיין זה כשלעצמו, יכול להסביר את החיפוש אחר משמעות (Han, 2009).

תמיכה

כשבוחנים את נושא התמיכה החברתית מצד הורים, מורים, חברים לספסל הלימודים, חברים קרובים ואנשים אחרים בבית הספר, עלה כי נערים משתי המדינות שמטרות החיים שלהם מתמקדות בעצמם ובאחר במקביל, מדווחים על תמיכה רחבה יותר מכל המקורות. באשר להקשר בין התמיכה החברתית לבין המשתנים האחרים - מטרות בחיים ומשמעות בחיים - לא מפתיע לגלות שנערים בסינגפור מדווחים על מידה נמוכה יותר של תמיכה חברתית מאשר נערים ישראלים.

ישראלים מדגישים את התמיכה ההורית, יותר מאשר את התמיכה מצד המורים, ובסינגפור המצב בדיוק הפוך. הנערים נתמכים יותר על ידי המורים ופחות על ידי המשפחה. ממצא זה קשור לתרבות הפרגמטית והאינסטרומנטלית המובילה לשעות עבודה ארוכות מאד (Lim, 2010). גם בישראל סובלים מחוסר איזון בין שעות עבודה ושעות משפחה אבל המשפחות בישראל גדולות יותר וקרובות יותר, נתון שמפצה על המתח וגורם לסיפוק רב יותר.

סיפוק

התלמידים הישראלים דווחו על רמה גבוהה יותר של סיפוק בחיים מאשר חבריהם הסינגפורים. העובדה שבני הנוער בסינגפור לא מגובשים באשר למטרותיהם בחיים היא בעלת השפעה שלילית על רמת הסיפוק שלהם. עוד סביר להניח כי רמת הסיפוק הנמוכה של הנוער בסינגפור היא ביטוי או תוצאה של רמות ההישגיות הגבוהות בבתי הספר.

בניגוד לסינגפור, הרמה הגבוהה של סיפוק בישראל יכולה לנבוע מהאפשרויות הרבות הפתוחות בפני הנוער בעתיד, אפשרויות שאינן תלויות אך ורך בהישגים הלימודיים בבתי הספר. שירות החובה בצבא בישראל מציע מסלולים נוספים לפיתוח עצמי וגם אחרי הצבא יש בישראל דרכים להתקדם שאינן תלויות רק בציוני בית הספר.

היחס בין הסיפוק בחיים לבין התמיכה החברתית קשור לשאלה מאין מגיעה התמיכה. תמיכת הורים, מורים וחברים לספסל הלימודים היא החשובה ביותר ומשפיעה על הסיפוק באופן ישיר. בניגוד למחקרים קודמים (Walsh et al, 2010), במחקר הנוכחי לא עלתה תמיכת החברים הקרובים כחשובה מאד. עוד עלה כי בנושאים שונים פונים הנערים למקורות שונים לתמיכה: בסוגיות חברתיות הם פונים לחברים, בשאלות של לימודים הם פונים למורים ובאשר לתמיכה רחבה יותר, הנוגעת לנושאים ארוכי טווח או להחלטות חיים, הם פונים להוריהם.

לבסוף עלה באופן ברור כי יש קשר חיובי מובהק בין משמעות בחיים וסיפוק בחיים.

השלכות חינוכיות ומסקנות

בעוד רפורמות חינוכיות ופרקטיקות הוראה מבקשות להכין את התלמידים להיות אזרחים יעילים בעתיד שמאפייניו אינם ידועים ומעורפלים, המחקר הנוכחי טוען שעל המערכות החינוכיות לעזור לתלמידים להפוך למודעים יותר הן למטרות החיים הקשורות בזולת, והן למטרות החיים האינדיבידואליות שלהם.

במובן זה דומה שהמערכת הסינגפורית פחות טובה מהישראלית כיוון שהיא מכשירה את התלמידים לערכים ולגישות "נכונות" אך לא מציידת אותם בכישורים להתמודד עם חוסר ודאות (Han, 2009).

בעקבות הממצאים החוקרים מציעים לחשוב באופן עמוק על שלוש הנקודות הבאות:

1. התייחסות למושג הבילדונג ממסורת החינוך הגרמנית המדגישה את העיצוב העצמי, כולל התפתחות אינטלקטואלית וערכית, טיפוח רגישות, מודעות עצמית, חופש וחירות, אחריות וכבוד (Hopmann, 2007). מה שראוי להדגיש במושג זה הוא הקשר בין האלמנט הסובייקטיבי והאובייקטיבי של החינוך או במילים אחרות שילוב בין מטרות החורגות מהעצמי לבין מיקוד העצמי כדרך לגיבוש מטרות הנוער. על שילוב זה יהיו אמונים המורים.
2. מעבר להיבט האקדמי והאינטלקטואלי יש צורך בחוויה אנושית יותר בבתי הספר. חשוב להכיר בכישורים השונים של התלמידים, להתמקד לא רק בהיבט רציונלי ולתת מקום לא רק למטרות בחיים אלא גם לאמצעים להשגתן. יש מחקרים המראים כי התמקדות יתר בהישגים הרציונליים מביאים לציניות ולחוסר אונים בקרב נערים (Macmurray, 2012).
3. יש לתת יותר מקום לחששות של תלמידים מהעתיד המעורפל ולהתמודד עם ביטויי הציניות וחוסר האונים שלהם בהבנה. דרוש עיסוק פרטני יותר באופן שבו הנערים מדמיינים את עתידם לא רק באופן כללי, אלא גם תוך התייחסות לסוגיות ספציפיות מקומיות או גלובליות, חברתיות ופוליטיות כמו אבטלה, הפער ההולך והגדל בין עשירים ועניים, הקשר בין תהליכי גלובליזציה ועלייתה של אליטה, ועוד (Amaldas, 2009).

לסיכום, הדיונים הרבים סביב שאלות הרפורמות החינוכיות סבבו סביב השאלה "מה עובד" (Biesta, 2010), ובהתאמה בניסיונות למצוא פתרונות. המחקר הנוכחי מבקש להעמיק חקר ולהעלות תובנות רחבות יותר באשר לאופן שבו הרפורמות הללו נראות בבתי הספר ובכיתות. כדי להבין טוב יותר את הרפורמות ביקשו החוקרים לבחון כיצד נערים סינגפורים וישראלים תופסים מטרות, משמעות בחיים, תמיכה חברתית וסיפוק בחיים, בהקשרים השונים של שתי התרבויות הללו. המחקר מסתיים בקריאה למורים ולבתי הספר לא לשכוח את החוויה האנושית של התלמידים ולאפשר להם, לעודד אותם, למצוא את יעדי החיים שלהם ואת המשמעות באמצעות ובסביבת בית הספר, ודרך חוויית הלימודים.

ביבליוגרפיה

Amaldas, M. (2009). The management of globalization in Singapore: Twentieth-century lessons for the early decades of the new century. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences,1(3), 982–1002

Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,21(1), 33–46

Biesta, G. (2010). Why ‘what works’ still won’t work: From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education,29, 491–503

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment,49(1), 71–75

Freeman, J. (2015, March 25). The Singapore story is the Israel story. Retrieved May 13, 2017 from https://www.tabletmag.com/scroll/189871/the-singapore-story-is-the-israel-story

Han, C. (2009). Creating good citizens, or a competitive workforce, or just plain political socialization? In M. Lall & E. Vickers (Eds.), Education as a political tool in Asia (pp. 102–119). London: Routledge

Hopmann, S. (2007). Restrained teaching: The common cores of Didaktik. European Educational Research Journal,6, 109–124

Hussain, Z. (2016, April 20). Singapore calls for Israel, Palestine to restart talks. Straits Times. Retrieved December 16, 2016 from www.straitstimes.com

Koh, T. (2020). Fifty secrets of Singapore’s success. Singapore: Straits Times Press

Lee, Y.-J. (2009). Not if but when pedagogy collides with culture in Singapore. Pedagogies,5(1), 17–26

Lim, W. (2010). A culture of work-life ‘imbalance’ in Singapore. New Zealand Journal of Asian Studies,12(2), 22–37

Macmurray, J. (2012). Learning to be human. Oxford Review of Education,38(6), 661–674

Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Development of the Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS). Psychology in the Schools,39(1), 1–18

Noddings, N. (2006). Educating whole people: A response to Jonathan Cohen. Harvard Educational Review,76(2), 238–242

Roberts, B. W., & Robins, R. W. (2000). Broad dispositions, broad aspirations: The intersection of personality traits and major life goals. Personality and Social Psychology Bulletin,26(10), 1284–1296

Schwarz, B., Mayer, B., Trommsdorff, G., Ben-Arieh, A., Friedlmeier, M., Lubiewska, K., et al. (2012). Does the importance of parent and peer relationships for adolescents’ life satisfaction vary across cultures? The Journal of Early Adolescence,32(1), 55–80

SPSS. (2001). The SPSS two-step cluster component (White Paper—Technical Report No. TSCWP-0101). Chicago, IL: SPSS

Steger, M. F., Frazier, P., Oishi, S., & Kaler, M. (2006). The meaning in life questionnaire: Assessing the presence of and search for meaning in life. Journal of Counselling Psychology,53(1), 80

Walsh, S. D., Harel-Fisch, Y., & Fogel-Grinvald, H. (2010). Parents, teachers and peer relations as predictors of risk behaviors and mental well-being among immigrant and Israeli born adolescents. Social Science and Medicine,70(7), 976–984

Willbergh, I. (2015). The problems of ‘competence’ and alternatives from the Scandinavian perspective of Bildung. Journal of Curriculum Studies,47(3), 334–354